Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011




НазваниеПод редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011
страница1/14
А В Федорова
Дата конвертации30.09.2012
Размер2.25 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Таганрогский государственный педагогический институт»




Е.В. МУРЮКИНА


НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР

«МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ

И МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ»:

РАБОТА СО СТУДЕНТАМИ И АСПИРАНТАМИ


Допущено

редакционно-издательским советом

ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»

в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по педагогическим специальностям


Под редакцией профессора А.В. Федорова


Таганрог

Издательство ГОУВПО

«Таганрогский государственный педагогический институт»

2011


УДК 316.77:001.8

ББК 74.580.215

М91


Печатается по решению редакционно-издательского совета

Таганрогского государственного педагогического института


Рецензенты:

канд. пед. наук, доц. А.А. Левицкая,

канд. пед. наук, доц. И.В. Челышева


М91

Мурюкина Е.В. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: работа со студентами и аспирантами: учеб. пособие / под ред. проф. А.В. Федорова. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2011. 152 с.

ISBN 978-5-87976-706-3


В учебном пособии рассматриваются теоретические аспекты проведения внеурочных медиаобразовательных занятий на материале кинематографа в современных социокультурных и образовательных условиях. Описан опыт проведения занятий медиаклуба в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей.

УДК 316.77:001.8

ББК 74.580.215


*Данное учебное пособие написано при финансовой поддержке Федеральной целевой

программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1. (III очередь) – «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров» по лоту № 5. 2010-1.1-305-021 «Проведение научных

исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских

научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами»

(рук. проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В. Федоров).






ISBN 978-5-87976-706-3


© Мурюкина Е.В., 2011

© Издательство ГОУВПО «Таганрогский

государственный педагогический институт», 2011


ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение ……………………………………………………….

4

1. Содержательный модуль

синтетической модели НОЦ

в области медиаобразования ………………..….



5

1.1. Синтетическая модель научно-образовательного центра

в области медиаобразования ……………………….……..


6

1.2. Культурно-образовательный компонент

как необходимый компонент

медиаобразовательной модели НОЦ …………………..…



19

1.3. Связь отечественных кинематографистов

и НОЦ «Медиаобразование и медиакомпетентность» ….


42

1.4. Характеристика прессы,

принцип подбора кинематографических изданий

в медиаобразовательной деятельности

со студентами и аспирантами в НОЦ …………………….



51

1.5. Реализация диагностического блока

образовательного модуля модели в работе

со студентами и аспирантами ……………………………..



67


2. Научно-исследовательский модуль

синтетической модели НОЦ

в области медиаобразования ………………..…..



86

2.1. Содержательный блок

научно-исследовательского модуля

синтетической модели ………………………………….....



86

2.2 Кинематограф как средство развития медиаобразования

и медиакомпетентности студентов и аспирантов …….....


96

2.3 Результативный блок

научно-исследовательского модуля

синтетической модели ………………………………..…...



117

Заключение ……………………………………………...…...

131


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ………………...………


133


Приложение …………………………………………...……..


147



Введение


На базе Таганрогского государственного педагогического института организован и ведет активную деятельность научно-образова-тельный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность». Его цель достаточно многоаспектна, но, по мнению А.В. Федорова, кратко может быть озвучена как развитие медиакомпетентности аудитории, отражающаяся в показателях: мотивационном, контактном, информационном, перцептивном, интерпретационном/оценочном, практико-деятельностном, креативном.

А.В. Федоров провел сравнительный анализ медиаобразовательных моделей – как в России, так и за рубежом. Изучение опыта российских медиапедагогов позволяет говорить о своеобразии медиаобразовательного опыта. Медиаобразование в России, с одной стороны, связано с культурными и педагогическими традициями и учетом особенностей национального менталитета (что проявляется в опоре на культурологическую, эстетическую, этическую теории), а с другой стороны – вбирает в себя зарубежный опыт (семиотическую теорию медиаобразования, теорию развития критического мышления и др.).

В нашем учебном пособии мы будем рассматривать работу со студентами и аспирантами в научно-образовательном центре «Медиаобразование и медиакомпетентность». Медиаобразовательная деятельность со студентами педагогических вузов направлена как на развитие ими показателей медиакомпетентности (то есть личностный аспект), так и на получения необходимых знаний и умений по организации и ведению медиаобразовательных занятий со школьной аудиторией. Во время обучения студентов в рамках специализации «Медиаобразование» преподаватели также ориентируют их на раннюю научную деятельность, что позволяет после окончания вуза способным и заинтересовавшимся проблемами медиаобразования студентам пойти учиться в аспирантуру.

Работа с аспирантами в НОЦ также ведется на высоком профессиональном уровне: их вниманию предлагаются медиаобразовательные сайты с хорошими библиотечными ресурсами, экспериментальные площадки, так как научно-образовательный центр сотрудничает со многими образовательными, досуговыми учреждениями города. Научные мероприятия медиаобразовательной тематики (семинары, конференции, встречи и т.д.) позволяют аспирантам выступать с докладами, в которых они представляют научной общественности результаты своей научной работы.

Подробнее о медиаобразовательной работе со студентами и аспирантами мы и расскажем в данном учебном пособии.


1. Содержательный модуль

синтетической модели НОЦ

в области медиаобразования


Цели. После изучения главы 1 студенческая аудитория должна:


а) знать

б) уметь

– основные термины и понятия медиаобразования,

медиакомпетентности

– оперировать основными

медиаобразовательными

понятиями

– характеристики модулей,

блоков синтетической модели медиаобразования

– анализировать основные

компоненты, блоки, подходы при изучении

медиаобразовательных

моделей, концепции,

на которых они базируются

– культурно-образовательную основу медиаобразовательной деятельности

– базировать

медиаобразовательную

деятельность на основе

культурного потенциала

города, региона, страны

– особенности развития

современного российского кинематографа и прессы

– дать характеристику прессы,

кинофильма с учетом

их педагогического

потенциала; определить

тенденции развития прессы

и кинематографа в России


Ключевые слова к главе 1


Медиаобразование,

медиакомпетентность

Образовательный,

научно-исследовательский модуль

Характеристика НОЦ

«Медиаобразование

и медиакомпетентность»

Принципы деятельности

научно-образовательного

центра

Периодические печатные издания

Творческие задания

по медиаобразованию

Кинематограф

Культурно-образовательная среда

Социально-политические

периодические издания

Детско-юношеская

самодеятельная пресса

Профессиональные

периодические издания

Литературно-художественные

издания

Гендерная пресса

Детская пресса

1.1. Синтетическая модель научно-образовательного центра

в области медиаобразования


Профессором А.В. Федоровым [Федоров, 2011, Fedorov, 2011] разработана и структурно представлена синтетическая модель научно-образовательного центра в области медиаобразования.

Он подчеркивает, что основная цель НОЦ «как правило, прописывается многоаспектно, однако в целом может быть обобщена единым тезисом – развитием медиакомпетентности аудитории. При этом под медиакомпетентностью личности мы понимаем «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [Федоров, 2007, с. 54].

Нам представляется возможным добавить психологическое описание данных показателей. Это поможет нам определить их логическую последовательность и обнаружить имеющиеся взаимосвязи.

Итак, «мотивационный» показатель определяет потребности и мотивы взаимодействия аудитории с медиа. В своей работе мы опирались на классификацию потребностей, разработанную А. Маслоу.

Высокий мотивационный показатель развития медиакультуры аудитории подразумевает «задействование» познавательных, эстетических, этических, психологических, творческих, эмоциональных потребностей, а также потребность в самоактуализации. Безусловно, он опирается на эмоции и чувства личности, которые проявляют себя до активизации процесса, направленного на удовлетворение потребности. «Особенность чувств состоит в том, что они, совершенствуясь (степень их развития напрямую зависит от степени развития контактного показателя), образуют ряд уровней, начиная от непосредственных и заканчивая высшими чувствами (духовным ценности и идеалы)» [Немов, 2001].

Итак, высокий уровень развития мотивационного показателя по А.В. Федорову сопровождается широким диапазоном включенности мотивов взаимодействия с медиатекстами, такими как, эмоциональными, гносеологическими, гедонистическими, интеллектуальными, психологическими, творческими, этическими, эстетическими, которые подразумевают стремление:

– «к выбору разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;

– к получению новой информации;

– к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);

– к идентификации, сопереживанию;

– к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

– к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;

– к получению художественных впечатлений;

– сделать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатекста, отфильтровывать «шум», стремление к философскому/ интеллектуальному, этическому, эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции;

– научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов» [Федоров, 2007; Fedorov, 2011].

«Информационный», «перцептивный» и «оценочный» показатели относятся к такому психологическому процессу как мышление. Р.С. Немов определяет мышление как движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея, а специфическим результатом может являться понятие. Мышление подразумевает теоретическую и практическую деятельность, и предполагает включенность в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского характера [Немов, 2001]. В структуре мышления выделяются такие логические операции как: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение отражает тождественность вещей и зачастую выступает в качестве первичной формы теоретического и практического познания. Мы полагаем, что такая мыслительная единица как «сравнение» в большей мере относится к понятийному/информационному показателю медиаобразования. Очень сложно четко разграничить процессы, относящиеся к мыслительным операциям, поэтому переход между «информационным», «перцептивным» и «оценочным» показателями, с точки зрения психологии, является плавным. Возможно, понятийному/информационному и перцептивному показателям медиакомпетентности «наиболее близок» анализ, который понимается как «расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением» [Немов, 2001, c. 278]. В то время как оценочный показатель во многом связан с такой мыслительной операцией как «синтез». «Переводя» на язык медиаобразования, получаем, что на понятийном уровне на основе имеющихся знаний происходит анализ, но медиатекст еще рассматривается не как единое целое, а «компонентно». И при достаточном уровне аналитической информации, что напрямую зависит от объема используемых знаний, в работу включается такая мыслительная операция как «синтез». Таким образом (при выполнении вышеописанного условия), осуществляется переход от понятийного, перцептивного показателей к оценочному показателю развития аудитории в области медиа.

А.В. Федоров представил в своих работах характеристику уровней развития данных показателей (низкого, среднего и высокого). Но в данном учебном пособии мы хотим остановиться на основных критериях, которые характеризуется высокий уровень развития информационный и перцептивный показатели:

«– по информационному показателю медиакомпетентности: знания большинства базовых терминов, теорий медиа и медиаобразования, специфики медийного языка, условностей жанров, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации в социокультурном контексте, медийных воздействий, типологии влияния на аудиторию в контексте реального мира, отличия эмоциональной и аргументированной реакции на медиатекст;

по перцептивному показателю медиакомпетентности: отождествление с автором медиатекста при сохранении основных компонентов «первичной» и «вторичной» идентификации (кроме наивного отождествления действительности с содержанием медиатекста): то есть способность соотнесения с авторской позицией, которая, в частности, позволяет предугадать ход событий медиатекста» [Федоров, 2007; Fedorov, 2011].

Существует несколько типов мышления:

1) Теоретическое понятийное мышление. К нашей практической части занятий данное мышление имеет косвенное отношение, так как медиакультура, как и культура вообще, имеет своей целью влиять именно на эмоциональный мир человека. Так, выдающийся психолог Л.С. Выготский в «Психологии искусства» говорил о том, что социально-эстетический продукт (текст) строится с расчетом на то, чтобы вызвать психологический эффект, произвести взрыв в эмоциональной сфере индивида, именуемый катарсисом [Выготский, 1998]. При реализации медиаобразовательной модели на практике в научно-образовательном центре как при реализации содержательного, так и научно-исследовательского блоков мы также стремимся, «не теряя» эмоциональной связи с медиатекстами, понять его, используя и знаниевую основу (которая находит отражение в информационном показателе).

2) «Теоретическое образное мышление, отличающееся от понятийного тем, что материалом, используемым человеком для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением» [Немов, 2001, с. 276]. С помощью воображения, памяти старшеклассник в ходе решения мыслительной задачи преобразует соответствующие образы так, чтобы в результате манипулирования ими найти решение интересующей его задачи.

3) Наглядно-образное мышление. Его отличительная особенность в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста и у людей, занятых практической работой» [Немов, 2001].

4) Наглядно-действенное мышление, где процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения данной задачи являются правильные действия с реальными предметами» [Немов, 2001].

Оценочный/интерпретационный показатель медиакомпетентности базируется на высоких уровнях «информационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей. Высокий уровень развития данного показателя, по мнению А.В. Федорова [Федоров, 2007; Fedorov, 2011] находит отражение в следующих умениях: умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления; анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактовка), предполагающая сравнение, абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиатекста, критическая оценка моральной, эмоциональной, эстетической, социальной значимости медиатекста, умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры/виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.). В целом обнаруживается критическая автономия личности (вне зависимости от общественного авторитета медийного источника), ее критический анализ и понимание медиатекста основан на высоких уровнях «информационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей.

Итак, задействуя все виды мышления, мы, в своей медиаобразовательной работе со студентами и аспирантами опираемся, преимущественно, на теоретическое понятийное и образное мышление. При этом нами учитываются:

а) вывод психологов о том, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное;

б) возрастные особенности личности студента, аспиранта, проявляющиеся в развитом абстрактно-логическом мышлении, умение теоретизировать на отвлеченные темы, аргументируя свою точку зрения, создание абстрактных теорий, что характеризуется соответствующими потребностями;

в) особенности медиаобразовательных показателей, в частности то, что каждый из них может существовать относительно независимо от остальных и при этом быть «проводником» к креативному показателю, который является «воплощением» полноценного использования теоретических знаний и практических умений для создания посредством творчества новых медиатекстов.

Особое внимание медиапедагогами традиционно уделяется практико-деятельностному и креативному показателям. Например, креативный показатель не имеет «закрепленного» постоянного места в классификации показателей медиакомпетентности аудитории. Он находится в меньшей зависимости от уровня развития мотивационного, информационного, перцептивного, интерпретационного показателей. Данный показатель находится в прямой зависимости от многих факторов, среди них мы выделили следующие: возраст аудитории, гендерная принадлежность, социальный статус; развитие творческого мышления; развитие фантазии, воображения.

Креативный показатель никоим образом не привязан к какому-либо возрасту. Напротив, человек любого возраста может творить и для этого ему не обязательно иметь высокие уровни развития других показателей медиакомпетентности. Самые «продвинутые» творцы – дети дошкольного и младшего школьного возраста. Они не задумываются о мотивации своих действий, для них более важную роль играет эмоциональная сфера. Начиная с переходного возраста, деятельность воображения по отношению к творчеству (в том виде, как она проявлялась в детском возрасте) проявляется в меньшей мере. Учащийся начинает критически относиться к своему творчеству. В этом возрасте «ведущие места» занимают два основных типа воображения: «пластическое (внешнее) и эмоциональное (внутреннее). Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным» [Выготский, 1997, с. 29-30]. Таким образом, место, которое креативный показатель может занимать согласно данной классификации, зависит, в том числе, и от исследуемого возраста.

В подтверждение нашей мысли о том, что креативный показатель не имеет постоянного места в классификации по А.В. Федорову, можно отметить и то, что творческое мышление связано с доминированием 4-х особенностей:

1) оригинальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне;

2) способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике, то есть семантическая гибкость;

3) образная адаптивная гибкость, а именно способность изменить восприятие объекта так, чтобы увидеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, проявляющаяся в способности высказывать разнообразные идеи в ситуации, которая не содержит определенных ориентиров [Немов, 2001].

Итак, исходя из перечисленных особенностей творческого мышления, мы не наблюдаем прямой зависимости от контактного, мотивационного, понятийного и оценочного показателей.

Любая креативная деятельность включает в себя такую психологическую единицу как «воображение» и от уровня его развития напрямую зависит результат творчества. Оно является основой наглядно-образного мышления, которое позволяет человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без вмешательства практических действий [Немов, 2001]. Несмотря на важное место воображения в жизни человека, психологи отмечают, что оно остается малоизученным и во многом природа его происхождения объясняется не фактами, а предположениями. Воображение имеет четыре основные вида:

1) активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы;

2) пассивное воображение, где образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека;

3) продуктивное воображение, где действительность сознательно конструируется человеком, взамен механического копирования. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется;

4) репродуктивное воображение, где основная задача – воспроизвести реальность в ее «настоящем» виде. Здесь также присутствует элемент фантазии, хотя такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество» [Немов, 2001].

Можно констатировать, что чаще всего процесс сотворения медиатекста связан с активным воображением: прежде чем отразить какой-либо образ на бумаге, воплотить в инсценировке, ролевой игре и т.д., художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Но это, безусловно, не означает, что другие виды воображения отсутствовали на медиаобразовательных занятиях.

Главный закон воображения, по мнению Л.С. Выготского, таков: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» [Выготский, 1997, с. 10]. Таким образом, и практико-деятельностный, и креативный показатели находятся в определенной зависимости от закона, выведенного Л.С. Выготским. Следовательно, творческие способности дошкольника будут «беднее», чем, например, у студента, что сказывается на сложности конструирования создаваемых медиатекстов. Но это есть качественный, а не количественный показатель. Говоря об активности реализации своих творческих способностей, необходимо отметить, что дошкольный возраст лидирует.

А.В. Федоров [Федоров, 2007; Fedorov, 2011], давая характеристику практико-деятельностного и креативного показателей, указывает на следующие умения, которые свидетельствуют о высоком уровне развития:

– практико-деятельностный показатель медиакомпетентности: практические умения самостоятельного выбора, создания/распростра-нения медиатекстов (в том числе – созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров, умения активного самообразования в медийной сфере;

– высокий уровень развития креативного показателя медиакомпетентности предполагает ярко выраженное творческое начало в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

По итогам вышесказанного можно определить последовательность динамики мыслительного процесса: возникновение мотива, затем ориентировка, заключающаяся в постановке вопросов – «они результат известного понимания задачи и ее решения» [Морозов, 2004, с. 170-171]. Отвечая на вопросы, личность начинает взвешивать и перебирать возможные альтернативные решения. Представленная очередность мыслительных операций важна, так как влияет на последовательность показателей развития медиакультуры, которые мы распределили следующим образом (по возрастающей): 1) контактный; 2) мотивационный; 3) перцептивный 4) информационный/понятий-ный; 5) оценочный; 6) практико-деятельностный 7) креативный.

На наш взгляд, есть несколько важных условий относительно данной расстановки: 1) безусловная мобильность показателей медиакомпетентности аудитории 2) «работа» низших уровней даже при переходе к более высоким ступеням развития.

Говоря о первом условии, хотелось бы остановиться на креативном показателе. О его «дрейфующей» форме мы говорили выше, но все же еще раз подчеркнем отсутствие постоянного места в классификации показателей развития аудитории в области медиакультуры, разработанной А.В. Федоровым.

Безусловно, данные показатели медиаобразования имеют тесные взаимосвязи (которые мы раскроем ниже). И хотя представленные уровни могут развиваться и функционировать относительно самостоятельно, но в случае полноценного медиаобразования, они «работают» в союзе. Так, воображение, которое является «двигателем» креативного показателя, во многом зависит от эмоциональной сферы человека. Л.С. Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте» говорил, что «… впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь» [Выготский, 1997, с. 13].

Следовательно, креативный показатель подразумевает опору на эмоциональность. По сути, любое произведение медиакультуры субъективно, так как имеет в основе чувства, эмоции и т.д. автора. Но, безусловно, медиатекст будет «более совершенен», имея более сложную конструкцию, если в творчестве принимает участие и мышление (выражающееся, преимущественно понятийным и оценочным показателями). Можно говорить о том, что большей эффективности процесс медиаобразования достигнет при одновременной опоре на все показатели развития аудитории в области медиакультуры.

Также важны взаимосвязи между показателями. Эмоциональная сфера деятельности, выраженная в классификации мотивационным показателем, как нами уже отмечалось, часто влияет на мыслительные процессы (понятийный, оценочный показатели) человека. В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции. Р.С. Немов пишет, что эмоциональное мышление подбирает доводы в пользу желанного решения, что напрямую отражается в уровне развития практико-деятельностного показателя. Но эмоции и чувства способны не только искажать, но и стимулировать мышление, потому что придают мысли большую напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без них продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков» [Немов, 2001]. Эмоции направляют мышление по «заданному вектору», принимают активное участие в деятельности мыслительных операций и в моменты нахождения человеком решения задачи, они выполняют эвристическую (выделение зоны оптимального поиска) и регулятивную (активизация поиска в нужном направлении и замедление, если оно ошибочно) функции.

В свою очередь, интерпретационный и информационный показатели медиаобразования влияют на креативный уровень не меньше, чем мотивационная и эмоциональная сферы. Так, мышление создает определенные условия для плодотворного творческого процесса. Среди них мы выделили следующее: «чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут подходы к решению творческих задач» [Немов, 2001, с. 287].

На это условие указывает и Л.С. Выготский, говоря о творческой деятельности: «Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения» [Выготский, 1997, с. 10]. Таким образом, мы постарались обозначить существующие внутри классификации взаимосвязи показателей развития аудитории в области медиа.

Далее при разработке и анализе синтетической модели научно-образовательного центра в области медиаобразования А.В. Федоров выделяет задачи, среди которых особое положение занимают те, которые в большей степени способствуют повышению уровня медиакомпетентности различных слоев населения. В соответствие со спецификой нашего учебного пособия, которая заключается в том, что мы рассматриваем медиаобразовательную работу НОЦ со студентами и аспирантами, мы выделяем для себя приоритетными следующие задачи:

– «развитие у аудитории умений находить, предавать, принимать, создавать медийную информацию (медиатексты), с использованием телевизионной, видео, компьютерной, мультимедийной техники;

– обучение аудитории восприятию и критическому анализу информации, передаваемой по медийным каналам;

– осуществление учебно-методической работы, организация и проведение научных исследований, конференций, издательская деятельность» [Fedorov, 2011].

Содержание модели научно-образовательного центра в области медиаобразования включает два основных модуля: образовательный и научно-исследовательский. Наиболее полно их по отношению к медиаобразованию раскрыл А.В. Федоров [Fedorov, 2011].

  1. Образовательный модуль педагогической модели НОЦ медиаобразования.

Целевой блок образовательного модуля данной модели связан с задачами развития медиакомпетентности аудитории (с дифференциацией в зависимости от возраста, места учебы, профессии и иных свойств), обеспечения подготовки квалифицированных специалистов и научно-педагогических кадров высшей квалификации (в области медиаобразования) на основе новейших педагогических технологий совместно с заинтересованными организациями.

Диагностический блок образовательного модуля модели связан с анкетированием, тестированием аудитории, включенным наблюдением, анализом творческих работ, анализом развития медиакомпетентности аудитории разных возрастных групп.

Содержательный блок образовательного модуля модели содержит две составляющие: теоретическую (развитие информационного и мотивационного показателей медиакомпетентности) и практическую (проведение учебных занятий, практических экспериментов по развитию медиаобразовательного движениях для разных социальных и возрастных сегментов аудитории; проведение консультаций, семинаров, конференций в области медиаобразования).

Результативный блок образовательного модуля модели включает результаты, связанные с итоговым анализом констатации уровней развития медиакомпетентности аудитории, итогов тестирования, анкетирования аудитории, анализом выполнения учащимися творческих заданий на медийном материале, констатацией результатов медиаобразовательного процесса в тех или иных возрастных сегментах аудитории (отраженных в публикациях).

При этом в образовательном модуле синтетической модели НОЦ медиаобразования теоретическая составляющая содержательного блока включает в себя развитие информационного показателя медиакомпетентности на базе подготовки аудитории в области теории и истории медиа, медиакультуры и медиаобразования; практическая составляющая включает в себя развитие умений перцептивно-ана-литической и креативной деятельности, а диагностическая составляющая включает констатирующие и результативные блоки модели, с соответствующими показателями медиакомпетентности (мотивационным, контактным, информационным, перцептивным, интерпретационным/оценочным, практико-деятельностным и креативным). В итоге образовательный модуль синтетической педагогической модели НОЦ медиаобразования ориентирован на повышение уровней всех основных показателей медиакомпетентности аудитории.


2. Научно-исследовательский модуль педагогической модели НОЦ медиаобразования.

Целевой блок научно-исследовательского модуля данной модели связан с проведением исследований в области медиаобразования, медиакомпетентности, медиакультуры (задачи: разработка теоретических и методологических основ развития медиаобразования; создание научно-методологической базы для развития медиаобразования и медиакомпетентности различных возрастных групп населения; создание научной основы мониторинга уровней медиакомпетентности аудитории различного возраста; развитие новых, прогрессивных форм инновационной деятельности, сотрудничества с научными и образовательными учреждениями, связанными с тематикой медиаобразования и медиакомпетентности; научными, образовательными организациями, фондами и другими структурами с целью совместного осуществления важнейших научных и образовательных проектов; расширение международного научно-образовательного сотрудничества с учебными заведениями и организациями зарубежных стран с целью расширения участия в мировой системе науки и медиаобразования; развитие финансовой основы исследований и разработок за счет использования внебюджетных средств и инновационной деятельности).

Диагностический блок научно-исследовательского модуля модели связан с мониторингом, анкетированием, тестированием, связанными с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий и т.д.; текущей констатацией тех или иных тенденций, связанных с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий и т.д.

Содержательный блок научно-исследовательского модуля модели содержит две составляющие: теоретическую (анализ процессов функционирования медиа в социуме, анализ медиатекстов различных видов и жанров) и практическую (проведение практических экспериментов по развитию медиаобразовательного движениях для разных социальных и возрастных сегментов аудитории; проведение консультаций, семинаров, конференций в области медиаобразования).

Результативный блок научно-исследовательского модуля модели включает результаты аналитических и формирующих исследований в области медиа, медиакультуры, медиаобразования, отраженные в публикациях; итоговую констатацию результатов экспериментальной работы в области медиаобразования (также отраженную в публикациях).

В итоге научно-исследовательский модуль синтетической педагогической модели НОЦ медиаобразования ориентирован на получение новых научных результатов в области исследований связанных с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий, процессом и эффективностью медиаобразования аудитории, отраженных в публикациях (монографиях, учебных пособиях, статьях, учебных программах, рекомендациях).


Литература

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1997. 534 с.

  2. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1998. 1007 с.

  3. Левицкая А.А. Региональные научно-образовательные центры европейской части России в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 7. C. 60-81.

  4. Левицкая А.А., Сердюков Р.В. Американские научно-образова-тельные центры в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 10. C. 63-89.

  5. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: ВЛАДОС. 2001. 688 с.

  6. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М., 2007. 616 c.

  7. Федоров А.В. Медиаобразование в немецкоязычных странах // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 4. С. 4-19.

  8. Федоров А.В. Московские научно-образовательные центры в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 6. С. 51-75.

  9. Федоров А.В. Научно-образовательные центры Урала и Сибири в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 8. C. 15-42.

  10. Fedorov, Alexander. Modern Media Education in Russia: theory and practice. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 120 p.

  11. Fedorov, Alexander. Modern Media Education Models // Acta Didactica Napocensia. 2011. V. 4. № 1. P. 73-82.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Похожие:

Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconПод редакцией доцента И. В. Челышевой Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2 010
Ч 41    Челышева И. В., Мурюкина Е. В., Рыжих Н. П. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: подготовка...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМедиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМедиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМедиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 icon4 2008 медиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconПроблемы медиаобразования (научная школа под руководством А. В. Федорова) Монография
Федоров А. В., Челышева И. В., Новикова А. А. и др. Проблемы медиаобразования (научная школа под руководством А. В. Федорова). Монография....
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconПод редакцией доктора филологических наук профессора К. Э. Штайн 2 0 0 8 И з д а т е л ь с т в о   С т а в р о п о л ь с к о г о  г о с у д а р с т в е н н о г о   у н и в е р с и т е т а
Ходус В. П. Метапоэтика драматического текста А. П. Чехова: Моногра- фия / Под редакцией доктора филологических наук профессора К....
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconЫта мониторингового исследования = Под научной редакцией доктора педагогических наук, профессора В. И. Байденко и доктора технических наук, профессора Н. А. Селезневой москва 2009
Авт сост.: В. И. Байденко, О. Л. Ворожейкина, Е. Н. Карачарова, Н. А. Селезнева, Л. Н. Тарасюк / Под науч ред д-ра пед наук, профессора...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМеждународной научно-практической конференции Под общей редакцией доктора экон наук, члена-корр. Расхн, профессора В. М. Баутина Москва Издательство ргау мсха имени К. А. Тимирязева 2009
Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Российская академия сельскохозяйственных наук
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconКатковская Лилия Викторовна учитель географии гимназии-интерната №21, имеет высшее образование, закончила Горно-Алтайский государственный педагогический
Горно-Алтайский государственный педагогический институт в 1972 году по специальности учитель географии и биологии. Педагогический...
Разместите кнопку на своём сайте:
TopReferat


База данных защищена авторским правом ©topreferat.znate.ru 2012
обратиться к администрации
ТопРеферат
Главная страница