Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011




НазваниеПод редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011
страница2/14
А В Федорова
Дата конвертации30.09.2012
Размер2.25 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

1.2. Культурно-образовательный компонент

как необходимый компонент медиаобразовательной модели НОЦ


Итак, в основе нашего учебного пособия лежит синтетическая модель НОЦ в области медиаобразования, а логика изложения материала базируется на основных модулях – содержательном и научно-исследовательском. Хотя каждый из этих модулей содержит обязательные блоки, такие как целевой, диагностический, содержательный, результативный, нужно понимать, что в практической медиаобразовательной деятельности они имеют очень «размытые» границы. И хотя в своей работе мы будем акцентировать внимание на содержании того или иного блока, мы подразумеваем «включенность» и других блоков. Именно их целостность и взаимосвязь обеспечивает эффективную работу содержательного модуля.

Любая педагогическая модель должна иметь четкую привязку к культурному пространству страны, в рамках которой она создается. Поэтому медиапедагоги в основу своей медиапедагогической деятельности закладывают культурно-образовательный компонент. На сегодняшний день наша страна идет к определению четкой национальной идеи (об этом говорят разработанные национальные проекты и их реализация и т.д.), способной объединить людей вокруг себя, привести к сплочению народов России, к духовному единству. Безусловно, что эта национальная идея должна найти выражение в педагогическом измерении.

Поэтому педагоги, думающие о будущем своей страны наравне с политиками, философами, историками, психологами стараются осознать и представить национальную идею, которой стоит придерживаться в образовании. По их мнению, эта идея заключается в феномене национального и исторического самосознания. Говоря о национальной идее необходимо опираться на особенности российского менталитета, который заключается, по мнению Е.П. Белозерцева [Белозерцев, 2004], в духовности, народности и державности.

Духовность включает в себя такие качества как доброта, гуманное мировоззрение и чувство подвижничества и понимается как особое нравственно-эстетическое состояние человека, когда он искренне привержен таким ценностям, как истина, добро, красота, гуманизм и пр. Народность включает в себя три особенности – общинность, традиционность и открытость, а державность подразумевает такие качества как чувства патриотизма и признание необходимости сильной государственной власти. Частное мнение профессора Е.П. Белозер-цева подтверждается и другими учеными – философом И.А. Ильиным [Ильин, 2006], Н.А. Бердяев [Бердяев, 1990], политологом и историком А.С. Панариным [Панарин, 2002], психологами В.П. Зинченко [Зинченко, 2002], Б.С. Братусем [Братусь, 1995] и др. Итак, обретение национальной идеи для России – необходимая реальность, которая более всего будет востребована в образовательной сфере.

Определив тенденции российского образования на ближайшее время, хотелось бы обратиться к медиапедагогике, которая выступает, согласно определению, данному в Российской педагогической энциклопедии, за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Но мы должны четко понимать, что цель эта специфическая, и медиапедагогика также должна реализовывать общеобразовательную цель.

Таким образом, «окончательная» цель медиапедагогики как и педагогики вообще согласно современным российским реалиям формулируется как «внутреннее созревание, духовно-нравственное становление человека» [Белозерцев, 2004, с. 111]. На первый взгляд мы видим «разрыв» между двумя целями и здесь, по нашему мнению, стоит обратиться к медиапедагогической истории и практике. Медиапедагогика, по нашему мнению, нуждается в серьезном глубинном анализе с точки зрения антропологии, историософии, только тогда она «обретет свои корни», из «инновационного процесса» трансформируется в полноценную отрасль педагогического знания, что даст ей большие шансы на широкое распространение в образовательном пространстве нашей страны. Ведь медиапедагогика насчитывает в своей истории в России не один десяток лет. У ее истоков – наряду с образованием на материале прессы – находится кинообразование, которое поддерживалось и поддерживается плеядой выдающихся педагогов (О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, Р.Г. Ра-бинович, Ю.Н. Усов и др.).

Анализ их медиа/кинообразовательных моделей показывает, что целью своей педагогической работы они ставят «развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использование их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики…» [Усов, 2000, с. 29]; «помочь учащимся понять основные законы и язык медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов» [Баранов, Пензин, 2005, с. 82]. То есть мы можем говорить о приближенности целей современного образования и целей, которые ставят медиапедагоги перед собой. Более того, опыт работы (О.А. Баранов, С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов) показывает, что такие цели достижимы.

Современные реалии российской медиапедагогики показывают, что идет теоретическое осмысление мирового опыта в этой области образования. В освоении такого опыта, безусловно, много положительных моментов (заимствование новых методик, методов преподавания, изучение теоретических подходов и пр.), но среди отрицательных можно отметить «копирование» целей, задач без учета российской действительности и менталитета (о чем нами говорилось выше). Поэтому так своевременно и актуально в сегодняшней социокультурной ситуации освоение (теоретическое и практическое) педагогического наследия российских ученых, работающих в области медиапедагогики.

По мнению многих ученых (философов, историков, психологов) социокультурная, а возможно и антропологическая ситуация изменилась. Симптом и показатель этого изменения – «настойчивое акцентирование идентичности и самоидентичности как ядерных характеристик человеческого существования» [Психология телесности, 2005, с. 472]. Нам кажется, эту ситуацию можно спроецировать на Россию – на ее идентификацию, на нахождение своего место в мировом сообществе (разработка и реализация национальных проектов, поиск национальной идеи и пр.).

А.С. Панарин утверждает, что «драма нашей идентичности связана с тем, что она с самого начала носила не натуралистический характер, не довольствовалась наличностями этнического, географического и административно-державного толка, а являлась по-преиму-ществу ценностно-нормативной, духовной» [Панарин, 2002, с. 7]. Нахождение своего пути развития необходимо решать, по мнению И.А. Ильина, через познание собственной самобытности, которая «разрешима только в связи с духовным пониманием родины: ибо национальная идея понимается через любовь к духу своего народа, и, притом, именно к его духовному своеобразию» [Ильин, 2006, с. 234].

Мнения философов поддерживаются и педагогами, например, вот как понимает идею самобытности русского народа Е.П. Бело-зерцев, утверждая, что русская идея есть идея сердца. «Вот главный источник русской веры и русской культуры. Вот главная сила России и ее самобытности. Вот путь русского возрождения и обновления» [Белозерцев, 2004, с. 62].

Небольшой анализ мнений ученых необходим нам для того, чтобы сделать вывод об актуальности идентификации себя как народа и нахождения пути развития нашей страны. Естественно, что эти аспекты напрямую коснутся образования, поэтому нам представляется важным и актуальным рассмотреть освоение данных идей в медиапедагогической деятельности.

В XXI веке эта отрасль образования находит все большее количество сторонников, получает развитие как та теоретическом, так и на практическом уровне. Так в 2002 г. учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки РФ была утверждена и зарегистрирована специализация № 03.13.30 «Медиаобразование», которая реализуется научной школой д.п.н., профессора А.В. Федорова в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Отталкиваясь от актуальных идей самоидентификации нашей страны в современном мировом пространстве, нам представляется эффективным изучение медиапедагогики, базируясь на антропологическом, историософском и средовом подходах. Антропологическая ориентация в концепциях образования базируется на понимании человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Человек есть смысл, цель и результат образования. Изучение медиапедагогики на основе историософского подхода позволит сориентироваться в разнообразии идей и подходов, существующих и существовавших в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Средовой подход предполагает освоение культурно-образовательного пространства как формы актуализации прошлого и укоренения настоящего.

В анализе нуждаются, по нашему мнению, как теоретические идеи, так и практика российских медиапедагогов. На основе первичного анализа педагогического наследия С.Н. Пензина, О.А. Баранова, Ю.Н. Усова и др. можно говорить, что идеи национального самосознания, учета особенностей российского менталитета присутствуют в работах указанных медиапедагогов. Современное состояние проблемы «Медиапедагогики в контексте культурно-образовательной среды России» представляется нам как малоизученное, хотя в практической деятельности российских медиапедагогов мы находим подтверждения того, что культурно-образовательное пространство города, региона понимается ими как важный компонент медиаобразования. Освоение духовного, культурного пространства включается ими цель медиаобразовательной работы со школьниками и студентами (Усов, Пензин, Баранов).

Е.А.Бондаренко в обосновании своей модели медиаобразования пишет: «… область знания, где освоение новых форм поведения и поиск новых путей познания происходит в неразрывной связи с историческим бытием человечества. Область, где так легко найти и выделить культурные традиции – народа, страны, времени… так же легко, как и потерять, утратить, растворить конкретные определенные признаки и явления в мозаичном хаосе восприятия» [Бондаренко, 2000, с. 78].

Говоря о педагогической практике профессора Г.А. Поличко, можно также утверждать, что его модель разработана и реализуется в контексте культурно-образовательной среды России. Г.А. Поличко, изучив опыт медиаобразования в России и в Великобритании, подошел к следующим выводам: «Наше общение с зарубежными коллегами (а в Ассоциации кинопедагогики оно велось достаточно активно, только англичане три раза за эти шесть лет проводили у нас свои выездные мастер-классы по обмену опытом), показало, что именно по этому рубежу – художественному образу в тексте – проходит водораздел между русской и западной концепциями кинообразования. Мы начинаем там, где они заканчивают, а именно – на подступах к эстетическому, оценочному общению по поводу художественного содержания кинопроизведения. Язык экранного повествования и анализ того, КАК оно соткано, для нашей отечественной кинопедагогики только первый шаг к его анализу, затем же начинается главное, то, о чем я только что сказал, – разбор того, ДЛЯ ЧЕГО, С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ оно создано. Западная же, в частности, английская система кинообразования имеет в своих установках нечто иное. Как выразился пат коллега из английского колледжа в Девоне Мартин Филлипс, «оценка произведения – это не педагогическая проблема, а проблема личностного выбора человека.

И это не значит, что они чего-то не понимают, а мы понимаем это лучше. Любая педагогическая теория – так или иначе – восходит к определенной концепции человека вообще. Так, сравнивая две античные педагогические школы – афинскую и спартанскую, – мы наглядно убеждаемся в том, что в основе каждой из них лежат прямо противоположные представления о природе человека и общественном предназначении его. Рассматривая теорию и практику известного немецкого педагога конца XVIII – начала XIX в. Иоганна Гербарта, ясно видишь, что запреты и дисциплинарные требования адресованы слабой и заведомо требующей исправления человеческой природе. В основе кинопедагогики наших английских коллег – концепция отдельно стоящей личности, для которой главное – полный суверенитет внутренней жизни; и любая оценка того или иного текста, тем более художественного, с их точки зрения, есть попытка вторжения во внутренний мир личности, попытка навязать ей свое видение произведения.

Наша же отечественная кинопедагогика исходит из другой концепции – человека соборного, живущего "на миру", с душой, открытой социуму. К тому же велика сила традиций русской общественной мысли, искусства и в особенности литературы прошлых веков. Свою мессианскую, активную роль по отношению к душе человеческой, требующей непременного улучшения и исправления, национальная педагогика заимствовала именно у литературы – не случайно многие наши великие писатели были одновременно c большими педагогами, вспомним хотя бы Льва Толстого. Апелляция к высшим Ценностям, стремление забраться поглубже в душу своего собеседника. Докопаться до вечных "проклятых" вопросов, поиск во всем, по Достоевскому, "оттенка высшего значения", неистовое проповедничество – таковы наиболее общие черты отечественной литературы и художественной педагогики, к которой относится и медиапедагогика в том числе» [Поличко, 2006, с. 82-84].

Английскими медиапедагогами (К. Бэзэлгэт, Э. Харт) разработаны шесть ключевых понятий медиаобразования: агентства, категории, технологии, аудитория, репрезентации и язык медиа.

Например, изучение понятия «язык медиа» по их мнению говорит о том, что все в медиатексте имеет смысл. «В критической работе ведется анализ отдельных образов или коротких фрагментов аудиовизуального текста, предлагается очень детальный анализ о том, что в действительности видно и слышно – до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции. С развитием понимания учащимися медиаязыков, мы вправе ожидать, что понимание должно включать более сложные идеи о том, как определенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно сигнализировать об изменении времени или места действия в визуальных, аудио и печатных текстах соответственно, например, каким образом, могут быть введены типические характеры или ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, с. 36].

А российские медиапедагоги утверждают, что «язык экранного повествования и анализ того, как оно соткано, для нашей отечественной медиапедагогики только первый шаг к его анализу, затем же начинается главное – разбор того, для чего, с какой целью оно создано» [Поличко, 2005, с. 26].

Если мы рассмотрим основные показатели развития медиакультуры аудитории А.В. Федорова, то мы обнаружим подтверждение этого мнения. Практическое использование в медиапедагогической практике позволяет нам утверждать, что в них заложено понимание медиапедагогом осознания, восприятия учеником/студентом вопросов «для чего, с какой целью» автором использован определенный язык в медиатексте, введены контексты, символы и пр.

Таким образом, мы можем утверждать, что многими современными медиапедагогами понимается актуальность и необходимость развития медиапедагогики в контексте культурно-образовательной среды России, это подтверждается практическими разработками в данном направлении. Но с другой стороны, очевидно, что теоретические, методологические основы слабо проработаны, отсутствует единая концепция обоснования этой идеи. Итак, можно говорить о том, что практические разработки опережают теоретические. Отсутствие же фундаментальной базы «отдаляет» медиапедагогику от педагогики, создает определенный разрыв между ними, вызывает непонимание и неприятие ее образовательной системой. Изучения российской медиапедагогики с точки зрения историософского, антропологического, средового подходов позволит, по нашему мнению, сократить этот разрыв и заявить об актуальном направлении в медиапедагогике, которое развивается в контексте культурно-образовательной среды страны.

Остановимся на определении культуры. Определений множество, но мы приведем несколько, например, ученый Е.П. Белозерцев [Белозерцев, 2004, с. 79] считает, что «культура это онтологическая основа жизнедеятельности любого народа и его самосознания. Вот почему нельзя формально представлять культуру как нечто материальное, необходимо различать культуру и цивилизацию».

Наиболее четко развел эти два понятия И.А. Ильин [Ильин, 1996, с. 592], который говорил о том, что «… я не могу сказать яснее: культура есть живое, духовное, творческое содержание, дорога наверх к святыне, к совершенству человека. Цивилизация есть забота земного «как?» – инструмента, сосуда, материального техницизма и душевной формы».

Анализируя высказывание И.А.Ильина, Е.П. Белозерцев делает вывод, что культура духовна, первична, творчески целенаправленна, органична, она касается внутреннего мира, самого значительного в нем, святого, главного; цивилизация технична, вторична, размно­жаема, механистична, вещественно и инструментально создаваема, она касается более внешнего, полезного, материального, второсте­пенного [Белозерцев, 2004].

На основании вышеизложенного и в соответствии с мнением одного из ведущих психологов современности В.П. Зинченко о «целостном составе человека» в который входит дух, душа и тело [Психология телесности, 2005], мы представляем, что культура (в понимании И.А. Ильина, Е.П. Белозерцева) взаимодействует с душой человека, способна повлиять на ее развитие и т.д. Культурные предметы, явления могут быть бесполезными (в них зачастую не бывает материальной, утилитарной направленности) для тела, но только не для души. А вот цивилизация больше ориентирована на человеческое тело, так как создаваемые ею блага полезны для тела (и далеко не всегда для души). На наш взгляд, это должно определять содержание и сам процесс современного образования в целом и медиаобразования в частности.

Для медиапедагогики вышесказанное имеет главенствующее значение, так как процесс медиаобразования практически полностью построен на изучении предметов и явлений культуры.

В соответствии с вышесказанным обратимся теперь к современному образу образовательного учреждения. По мнению Е.П. Бело-зерцева [Белозерцев, 2004, с. 691-692], в истории России хорошо просматриваются характерные черты отечественного воспитания, которые он сгруппировал в три константы: духовность, открытость, традиционность.

Логичность и непротиворечивость этих «трех китов» отечественной системы образования находят отражение в трудах других ученых: педагогов, психологов, философов и др. Так, В.П. Зинченко, рассматривая в своей книге «Психологические основы педагогики» [Зинченко, 2002, с. 11], рассматривая теорию развивающего обучения, пишет, что во время неоднократных обсуждений с В.В. Да-выдовым проблем образования в целом, ученый осознавал, что развивающее обучение есть ядро будущей психологической педагогики, которая ориентирована на образование, понимаемое как «равновесие души и тела». Соблюдение такого равновесия способствует тому, что усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе и самого себя. Тем самым психологическая педагогика ориентирована на живое, личностное знание, на личностный рост. Таким образом, можно говорить о связи теории развивающего обучения и первой константы (Е.П. Белозерцев), так как речь идет об обучении, где задействуется душа ребенка.

Вторая и третья константы (да и первая не исключение) находят свое отражение в использовании средового подхода в образовании. Культурно-образовательная среда понимается как «носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее изучения синхронизован с процессом формирования личности» [Человек…, 2005, с. 132].

В одной из своих книг Е.П. Белозерцев задавал себе следующий вопрос: «… найду ли я «внимательного читателя», который смог бы посмотреть на образование (образ школы) «острым глазком русского человека, подобно тому, как В.В.Розанов смотрит на своего потенциального читателя» [Белозерцев, 2004, с. 632]. Нам бы хотелось на него ответить в соответствии с нашей субъективной точкой зрения и спецификой интересов в образовании.

Медиаобразование находит сегодня все большее количество своих сторонников, стремительно внедряется в образовательную систему России. Каждый медиапедагог индивидуален, именно от его жизненных, нравственных позиций зависит конечная цель медиаобразования школьников и студентов. Безусловно, в нашей стране много талантливых, искренно преданных своему делу кино/медиа-педагогов. Не так давно мы обратили свое внимание на педагогическое наследие Юрия Николаевича Усова и были искренне поражены дальновидности ученого. Его труды во многом перекликаются с идеями Е.П. Белозерцева.

Еще в 1995 году Ю.Н. Усов писал об экономическом и духовном кризисе в России и путь к выходу из него видел, в том числе через изучение и понимание трудов таких русских философов как Н. Бердяева, В. Соловьева, П. Флоренского. Но его исследования распространяются не только на теоретические основы медиаобразования. В первую очередь Ю.Н. Усов был блестящим практиком, что подтверждают его соратники и ученики (Федоров, 2007, с. 166-179). Коллективом научной школы профессора А.В. Федорова было проведено анкетирование, посвященное оценке педагогического наследия Ю.Н. Усова.

Среди многих медиапедагогов (Л.М. Баженова, Е.А. Бонда-ренко, Г.А. Поличко, И.В. Челышева и мн. др.), которые ответили на вопросы предложенной анкеты, нам хотелось бы привести цитату из ответа А.В. Шарикова: «Фигура Юрия Николаевича Усова выглядит все масштабнее по мере отдаления от момента его ухода из жизни, явно преждевременного. Хочется не просто ответить на вопросы анкеты, но дать оценку его деятельности как Исследователя, Учителя, Человека. Кроме того, хочется предаться воспоминаниям о яркой, творческой, нетривиальной атмосфере, царившей в его лаборатории.

Великое вблизи неуловимо,

Лишь издали торжественно оно,

Мы все проходим пред великим мимо

И видим лишь случайное звено.

Эти строки Валерия Брюсова как никакие другие подходят для оценки личности Юрия Николаевича» [Федоров, 2007, с. 166].

Итак, при более пристальном изучении педагогического наследия Ю.Н. Усова, мы нашли явные параллели с современными тенденциями образования в России.

Например, можно говорить с полной уверенностью о том, что в свои программы кино/медиаобразования, например, «Основы экранной культуры для школьников 9-11 классов общеобразовательной школы» ученый одним из основополагающих закладывал культурно-образовательный компонент. Это находит отражение не только в самой программе, но и в пояснительной записке. Так, назначением данной программы Ю.Н. Усов считал «… развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, ТВ, видео и использовать их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеучебной работе…» [Усов, 1998, 29].


Таблица 1

Программа «Основы экранной культуры для учеников 9 – 11 классов»




Тематический

план

Освоение духовного и культурного

пространства Москвы

с помощью экранных искусств





9 класс




1.

Как может

экран

воздействовать на зрителя – кино, ТВ,

видео,

компьютерная анимация?

(2 ч.)


Задания:

Могут ли фильмы о Москве, ее духовной культуре разрушить у человека саму эту культуру? В каких случаях может это произойти? Известны ли вам эти фильмы? Назови фильмы, которые помогают зрителю освоить духовное и культурное пространство Москвы. Оцени их как произведения искусства.

2.

Как мы

познаем мир с помощью

экранных

искусств?

(10 час.)


Фильм, телевизионный очерк, репортаж –

это результат специального отбора автором

жизненного материала. Если вы согласны

с этим утверждением, ответьте на следующие

вопросы, предварительно просмотрев первую часть телевизионного фильма об Историческом музее

Москвы – «Адрес: Красная площадь, 1».

– Автор фильма отобрал отдельные страницы истории Московского государства. Как этот отбор помогает зрителю понять проблемы, которые стремится рассмотреть автор?

Отобранные страницы истории режиссер, соотносит в фильме по закону монтажного мышления, который в свое время кинорежиссер и теоретик С.М. Эйзенштейн раскрыл в парадоксальном уравнении: 1+1=3. Это значит, что соотнесение двух кадров или других смысловых частей рождает

в сознании воспринимающего третий смысл, новое содержание, образное обобщение. Как в этом

соотнесении рождается концепция автора?

– Попытайтесь рассмотреть композицию "Утра стрелецкой казни", используя тот же закон монтажного мышления, и определить отношение художника

к восстанию стрельцов в Москве.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Похожие:

Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconПод редакцией доцента И. В. Челышевой Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2 010
Ч 41    Челышева И. В., Мурюкина Е. В., Рыжих Н. П. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: подготовка...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМедиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМедиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМедиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 icon4 2008 медиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconПроблемы медиаобразования (научная школа под руководством А. В. Федорова) Монография
Федоров А. В., Челышева И. В., Новикова А. А. и др. Проблемы медиаобразования (научная школа под руководством А. В. Федорова). Монография....
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconПод редакцией доктора филологических наук профессора К. Э. Штайн 2 0 0 8 И з д а т е л ь с т в о   С т а в р о п о л ь с к о г о  г о с у д а р с т в е н н о г о   у н и в е р с и т е т а
Ходус В. П. Метапоэтика драматического текста А. П. Чехова: Моногра- фия / Под редакцией доктора филологических наук профессора К....
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconЫта мониторингового исследования = Под научной редакцией доктора педагогических наук, профессора В. И. Байденко и доктора технических наук, профессора Н. А. Селезневой москва 2009
Авт сост.: В. И. Байденко, О. Л. Ворожейкина, Е. Н. Карачарова, Н. А. Селезнева, Л. Н. Тарасюк / Под науч ред д-ра пед наук, профессора...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМеждународной научно-практической конференции Под общей редакцией доктора экон наук, члена-корр. Расхн, профессора В. М. Баутина Москва Издательство ргау мсха имени К. А. Тимирязева 2009
Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Российская академия сельскохозяйственных наук
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconКатковская Лилия Викторовна учитель географии гимназии-интерната №21, имеет высшее образование, закончила Горно-Алтайский государственный педагогический
Горно-Алтайский государственный педагогический институт в 1972 году по специальности учитель географии и биологии. Педагогический...
Разместите кнопку на своём сайте:
TopReferat


База данных защищена авторским правом ©topreferat.znate.ru 2012
обратиться к администрации
ТопРеферат
Главная страница