Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011




НазваниеПод редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011
страница9/14
А В Федорова
Дата конвертации30.09.2012
Размер2.25 Mb.
ТипДокументы
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


Далее нам хотелось бы остановиться на практико-операционном показателе медиакомпетентности студенческой аудитории. Напомним, что студентам было дано творческое задание: образно обобщить авторскую концепцию аудиовизуального медиатекста и выразить в виде строчек из известного стихотворения, образно-эмоциональное содержание которого частично перекликается (или совпадает) с темой данного медиатекста. Главное для студентов – это уровень их восприятия – насколько они могут выйти за рамки понимания сюжетной линии, оценки поступков героев медиатекста и приблизиться к авторской концепции, понять ее, найти тождественные темы в литературе и т.д.

Как мы видим, выполнение задание имеет определенную специфику, которое заключается в том, что студенты должны «работать» уже с готовыми медиатекстами. То есть они выбирают фильм и подбирают к нему стихотворение. Таким образом, нет ярко выраженной деятельности, связанной с созданием медиатекста. С другой стороны, в ходе на занятии студенты активно пользовались Интернетом, подбирая с его помощью стихи. Здесь они показали хорошие знания и умения работы в поисковых системах, творческого анализа предоставляемой информации и т.д.

При выявлении уровня практико-операционного показателя мы опирались на предположение А.В. Федорова о том, что наличие высокого уровня практико-операционного показателя медиакомпетентности может сочетаться с низким/средним уровнем креативного, интерпретационного/оценочного показателей и наоборот. Выявляя уровни креативного и интерпретационного/оценочного показателей медиакомпетентности, мы находим подтверждения этой точки зрения, высказанной профессором А.В. Федоровым.


Таблица 8

Классификация интерпретационного/оценочного уровня

медиакомпетентности аудитории при выполнении творческого задания

(Задание выполнили 100 студентов, из них – 74 женского пола,

26 мужского пола)




Уровни

медиакомпетентности

по отношению

к интерпретационному/

оценочному

показателю:

Количество студентов (в процентах), обнаруживших данный уровень

медиакомпетентности по отношению к интерпретационному/оценочному показателю:

Женского

пола

Мужского

пола

Всего

1

Высокий уровень

11 %

3 %

14 %

2

Средний уровень

34 %

14 %

48 %

3

Низкий уровень

29 %

9 %

38 %


Приведем пример работы студентки, которая при выполнении творческого задания, по нашему мнению, проявила высокий уровень интерпретационного/оценочного показателя. Здесь мы можем говорить о способности к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимании, интерпретации и оценка авторской концепции в контексте структуры произведения. Ярко проявилось здесь и умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды культуры, в частности, литературы.

Фильм режиссера П. Лунгина «Остров» был соотнесен со стихотворением Ф. Тютчева (1803-1873 гг.).

Говорят, в его утробе,

Затворившись, как во гробе,

Чудный инок обитал.

Много лет в искусе строгом

Сколько веры расторгал…

Оттого ночной порою

Силой и поднесь живою

Над Донцом утес стоит –

И молитв его святыней,

Благодатной и доныне,

Спящий мир животворит.

Большинство проанализированных работ можно отнести к среднему уровню интерпретационного/оценочного показателя. Для него характерны следующие характеристики: «вторичная идентификация» (отождествления с персонажем медиатекста), умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование).

Студентка выполнила задание, взяв за основу фильм А. Ба-лабанова «Брат 2». По ее мнению, авторскую концепцию полностью выражает стихотворение, которое в фильме читает главный герой Данила Багров:

Я узнал, что у меня

Есть огромная семья:

И тропинка, и лесок,

В поле каждый колосок,

Речка, небо голубое, –

Это все мое, родное!

Это Родина моя,

Всех люблю на свете я!

А вот какое стихотворение подобрал студент в фильму А. Тар-ковского «Сталкер»:

Люди в проходе столпились

Я все сижу, чуть дыша.

В фильме Тарковского слились

Логика, чувство, душа.

Все чудеса единенья

Трех ипостасей творца

Мастер в своем вдохновенье

Воспроизвел до конца

Смог он художник великий,

Светом одним написать

Эти чудесные лики,

«Троице» вечной подстать.

Были в представленных работах и творческие задания, которые демонстрируют низкий уровень интерпретационного/оценочного показателя на основе «первичной идентификации» (наивно-реалисти-ческого восприятия фабулы медиатекста) – «безграмотность», то есть незнание языка медиа, неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения).

Студент К.: фильм «Титаник» режиссера Д. Камерона и стихотворение М. Лермонтова «Белеет парус одинокий»:

Белеет парус одинокий

В тумане море голубом.

Что ищет он в стране далеком?

Что кинул он в краю родном?

Играют волны, ветер свищет

И мачта гнется и скрипит

Увы, он счастия не ищет

И не от счастия бежит.

Под ним струя светлей лазури,

Над ним луч солнца золотой.

А он мятежный ищет бури,

Как будто в бурях есть покой.

Приведем пример занятия, на котором студенты и аспиранты смотрели фильм А. Тарковского «Солярис» (1972).

Мы намеренно выбрали кинопроизведение этого режиссера. Безусловно, его произведения сложны для восприятия аудитории, тем более студенческой, отученной уже от кинокартин, которые сняты не в жанре «комедии», «боевика», «фильма-катастрофы» и т.п. Но мы исходим из мнения наших кинопедагогов-классиков – О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова и др. о том, что отбор фильмов должен способствовать изменению мотивации и потребностей в области медиакультуры. Тем более что проведенное анкетирование деятелей киноискусства (В.Ю. Абдрашитов, А.Б. Джигарханян, Н.В. Мордю-кова, Ф.С. Хитрук и др.) подтвердило верность и актуальность этого критерия при выборе кинокартин для просмотра и анализа аудиторией.

Мы начали занятие с вопроса «Знаете ли вы кто такой Андрей Тарковский?». К сожалению, студентам было незнакомо это имя, и они не знали о его киноработах. Во вступительном слове мы рассказали о жизненном пути А.А. Тарковского. Мы не анализировали сами и не зачитывали оценку его фильмов критиками, чтобы не нарушить целостности и самостоятельности в восприятии студентами фильма.

На занятии мы могли отсмотреть только первую часть кинокартины (в соответствии с временными ограничениями). Поэтому мы запланировали домашнее задание для членов медиаклуба, в котором они должны написать дальнейшее развитие событий. Не секрет, что масс-медиа активно формируют в своей аудитории клиповость мышления, «подгоняя» его под определенные стандарты, по которым и создаются большинство популярных медиатекстов.

Насколько «сработает система ожиданий» у студента, который привык к абсолютно другим стандартам? Смогут ли они, используя для анализа первую часть «Соляриса», «сконструировать» вторую часть? Смогут ли встать на авторскую позицию, понять его? На эти вопросы мы хотели найти ответы в сочинениях студентов.

Итак, начался просмотр «Соляриса»… Анализируя поведение студентов, можно констатировать, что выделились две основные группы:

– студенты, которых уже первые минуты фильма разочаровали, навеяли «тоску»;

– студенты, которые с первых минут фильма оказались завороженными, заинтригованными, и этот интерес не пропал у них до конца просмотра первой части.

Такая реакция на фильм позволила нам внести корректировку в сочинение: мы попросили студентов описать сюжетную линию первой части «Соляриса».

Интересно, что потом (уже после занятия) к нам подходили многие студенты из первой группы и просили просмотреть еще раз первую часть, чтобы затем посмотреть вторую и составить более полное представление о фильме, записывали фамилию режиссера (чтобы поискать информацию в Интернете) и т.д. Последующий анализ письменных работ показал, что нам удалось заинтересовать А. Тарковским практически всех… Но об этом чуть позже.

И вот сочинения получены. С их разрешения мы публикуем отрывки сочинений, сохраняя авторскую стилистику.

Сразу привлекла внимания работа Д. Скиба, который оформил ее необычным образом. На первом листе помещалось только имя автора и название работы. Но все буквы были выполнены в виде звезд и линий между ними, таким образом, создалось впечатление неба, «усыпанного» созвездиями. Это может свидетельствовать как о том, что студент хотел привлечь дополнительное внимание к своей работе, выделить ее, так и о том, что фильм произвел на него сильное впечатление, которое он решил выразить не только в тексте, но и в «иллюстрации».

Итак, мы еще вначале занятия мысленно (в соответствии с уровнем восприятия) разделили студентов на две группы. Приведем примеры сочинений студентов, которые описывают их восприятие фильма с первых кадров.

И. Викторов: «С первых секунд фильма поражает чистота и гармония природы, которая окружает главного героя. Создается ощущение обстановки, в человек может не только отдохнуть морально, но и спокойно поразмышлять над своими проблемами. Вся эта обстановка, в которой находится первые минуты главный герой фильма, лишь подготавливают человека, смотрящего этот фильм, к дальнейшим событиям…».

И. Слипченко: «С первых кадров этого фильма нас завораживает плавное качание водорослей в воде. Благодаря таким кадрам, я решила для себя смотреть этот фильм дальше. Вначале была показана яркая природа, естественная, как сама жизнь. Эпизод с дождем тоже был запоминающимся. Мне это напомнило святое очищение или крещение в церкви…».

Д. Скиба: «Те впечатления, которые я получил при просмотре первой части фильма А.Тарковского «Солярис», носят очень психологический характер… В самом начале меня заворожили водоросли, как они были показаны режиссером. Эти плавные движения напомнили мне в чем-то наше человечество. Сразу хочу сказать, что сам фильм – великолепие. Мне кажется, что Андрей Тарковский много внес для искусства под названием «кино» XX века. Для меня фильм определенным образом психоделичен: смешение фантастики и размышление о Космосе, Земле, человеке, жизни, смерти и ответственности перед будущим».

О. Цямрюк: «Еще мне кажется, что вода символизирует уходящее время, которое уже не вернешь. Может быть, лошадь символизирует то, что Крис не замечает ничего вокруг себя, и жизнь проходит мимо, впустую…».

Мы опасались реакции зрителей, которая описывалась медиапедагогами, проводившими занятия на материале А. Тарковского. Они писали о том, что человек, привыкший только к линейному повествованию, в первых кадрах ничего не видит (нет событий, время «затянуто» – скука). Так, Ю.Н. Усов [Усов, 1995] описывает долю раздражения некоторых зрителей, когда они писали об эпизоде извивающихся в воде водорослей или проезда Бертона в машине подземными тоннелями. Но эти кадры нужно соотносить с чувствами и эмоциональным состоянием человека, прощающегося с землей перед полетом в космос или продирающегося к самому себе, к естеству природного начала, о чем писала в своей книге И.С. Левшина.

Итак, мы представили точку зрения студентов, кого знакомство с творчеством А. Тарковского не оставило равнодушным, не разочаровало. Интересно, что, описывая первые кадры, ребята старались проанализировать их и приходили к выводу, что автор этим эпизодом заставляет зрителя отстраниться от мыслей, дел, которые могут помешать просмотру, позволяют ему медитировать. Очевидно, что в представленных отрывках сочинений чувствуется тонкая связь зрителя с режиссером, восприятие эмоций и чувств, которые А. Тар-ковский хотел передать, а также понимание логики построения кадров и эпизодов. Так, Д. Скиба в своем сочинении пишет: «…Иногда чувствовалось, да, наверно, и на всем протяжении первой части, что главный герой Крис – это и есть сам Тарковский. Наверно с такой огромной силой он вкладывал свою душу, что это отразилось на главном герое и передалось мне…».

Далее нам хотелось бы остановиться на понимании студентами сюжетной линии. Часть из них раскрывает в сочинении фабулу, отражает ключевые эпизоды, которыми режиссер пытается привлечь внимание зрителей; другие студенты не видят смысла в фильме, не улавливают связи между эпизодами, героями. Приведем примеры из сочинений:

Мария: «Сюжет данного фильма мне был не очень понятен. В фильме «Солярис» были резкие «перескоки» между действиями, поэтому было трудно уловить суть».

Екатерина: «… Менялись люди, как мне показалось, многих из них ничто не связывает друг с другом. Так же могу подметить, что смысл в фильме отсутствует. Хотя, по мнению многих критиков, фильм «Солярис» является произведением искусства…».

Здесь можно говорить о проблеме клиповости сознания (в частности, студенческой аудитории, как, впрочем, и в целом массовой). Современные популярные медиатексты создаются с учетом стандартов восприятия их аудиторией. Именно поэтому задания, связанные с прогнозами студентов последующих событий того или иного популярного жанра кинематографа, телевидения, легко ими выполнимы. С такой же легкостью они придумывают диалоги для популярных персонажей сериалов, фильм и т.д. Но, кинематографическое произведение, созданное А. Тарковским выходит за рамки «стандартного» понимания, что значительно затрудняет его просмотр и анализ студентами.

Важно, что, имея небольшой опыт анализа кинематографических произведений, практически все студенты обращают внимание на символы, которые присутствуют в фильме. Хотелось бы привести примеры:

И. Викторов: «Вскоре в кадр попадает незапряженная скачущая по лугу лошадь, она является символом свободы и независимости, и также является частью гармонии в природе... Также режиссер использует определенную символику: лошадь – свобода, природа – гармония, легкость, безграничность; черно-белые и цветные моменты фильма – форма выражения основных идей».

Д. Скиба: «Мне очень запомнился эпизод с дождем, символом чего-то текущего, подобного времени. Очень хорошо была показана вся Вселенная вначале, воплощенная в природе – пение птиц, зеленая трава и т.д. Я не очень понял, что символизирует лошадь, но как заметил, рисунок лошади встретился и на космической станции, в комнате застрелившегося ученого».

Ю. Филатова: «… Символичен день встречи Криса и Брайтона. Идет дождь, нетронутая чашка кофе стоит на столе, во время конфликта персонажей животное (лошадь) выбегает из стойла, мать Криса плачет, все предвещает что-то неблагоприятное…».

Даже те студенты, которых мы отнесли к первой группе, пишут в сочинениях о символичности таких эпизодов как скачущая лошадь, чашка кофе, стоящая под дождем и т.д. То есть ими подразумевается смысл, который заложил режиссер, но нет достаточного опыта, для того, чтобы «считать заложенную информацию».

Вообще интересным нам кажется тот факт, что в студенческих работах встречаются основные компоненты анализа медиатекста, только его уровень может быть различен и только единицы могут обобщить информацию (полученную в ходе анализа), получив тем самым более полное представление о кинокартине.

Так все студенты в своих работах обратили внимание на присутствие черно-белых и цветных эпизодов в «Солярисе». Вот что они пишут:

И. Викторов: «Моменты из записи допроса показаны в черно-белых тонах, хотя фильм, а вернее основной его сюжет цветной. Играя с цветами, автор не только обособляет и выделяет важные моменты, но и освежает сюжетную линию. То есть режиссер делает фильм для восприятия многогранным и разносторонним. Также большую роль в фильме играет музыка. С ее помощью А. Тарковский наиболее полно выражает состояние героев в той или иной ситуации…».

И. Слипченко: «Очень интересен цветовой ряд картины. Цветные кадры резко переходят в черно-белые. Мне кажется, что это связано с тем, что А.Тарковский хотел показать разницу времен – прошлое и настоящее. На фоне этой смены цвета в фильме мне запомнился момент, когда ярко-красная машина выезжает из туннеля, где все было черно-белым…».

Д. Скиба: «Очень понравилось как А.Тарковский «играет с цветами»: изображение то цветное, но черно-белое, но не одни и те же эпизоды».

А теперь о том, какие же события ожидают главного героя «Соляриса» Криса, по мнению студентов (после просмотра первой части).

И. Викторов: «Вторая часть малопредсказуема, потому что события могут развиваться совершенно разнообразными способами. А. Тарковский уделяет большое значение мельчайшим деталям, он показывает очень долгие и на первый взгляд незначительные куски, но тем самым, он держит зрителя в напряжении и ожидании каких-то неожиданных действий. На мой взгляд, можно предположить, что все люди, находящиеся на станции, видели в качестве галлюцинаций свои страхи, которые сбывались в их головах, а не в реальности».

Д. Скиба: «Что ожидать во второй серии этого замечательного фильма? Даже не знаю, так как с самого начала «Солярис» был не очень прост, потому что не разворачивается по обычному сценарию, схеме «экшена». Возможно, Солярис что-то сделает для Криса, воплотит в живую ту девушку на фотографии (наверно жену). Может все измениться к лучшему и по прибытию на Землю Крис обретет новую жизнь, наполненную новыми знаниями о ней».

О. Цямрюк: «… Крис задумается на станции о своей жизни, поступках, что вообще происходит вокруг, и поймет, что до этого он просто существовал. Далее он увидит смысл жизни, начнет по-другому относиться к себе, к окружающему миру, людям, событиям. Он раскается во всем, что сделал плохого, поймет смысл жизни. Главный герой будет пытаться исправить все ошибки, внесет в мир что-то новое, не будет сливаться с окружающими, будет индивидуален. Мир больше не будет черно-белый, а будет цветной. И он поймет, что все происходящее вокруг него имеет какой-то смысл, несет в себе что-то важное и интересное».

Виктория: «Мне кажется, что вторая серия будет не сильно отличаться от первой, в ней станет ясно, то, что мы не поняли в первой, тайны, скрытые глубоко, будут раскрыты».

Эту точку зрения поддерживают и другие студенты, находящиеся на низком уровне медиавосприятия.

Таким получилось занятие медиаклуба, посвященное кинематографическому творчеству А. Тарковского. Можно констатировать, что ответы участников медиаклуба, которые поняли логику построения кинокартины А. Тарковским, были близки к реальным событиям, отраженным во второй части. Другая группа студентов пытается построить анализ фильма с использованием стандартов, которые значительно сужают рамки понимания «Соляриса». По их мнению, во второй части А. Тарковский должен обязательно раскрыть все тайны, так тщательно создаваемые им в первой серии, предложить зрителям конец, который полностью совпадет с его представлением о современном медиатексте. В этом случае не придется домысливать, сопоставлять, анализировать – все должно быть конкретизировано, недвусмысленно, незавуалированно.


Литература

  1. Левшина И.С. Подросток и экран. М.: Педагогика, 1989. 176 с.

2. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: SVR-Аргус, 1995. 224 с.


Вопросы к главе 1


  1. В чем состоит необходимость внедрения медиапедагогики в образовательное пространство?

  2. Каким образом, на ваш взгляд, можно использовать потенциальные возможности синтетической модели в медиаобразовательном процессе?

  3. Как вы охарактеризуете контактный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  4. Как вы охарактеризуете мотивационный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  5. Как вы охарактеризуете информационный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  6. Как вы охарактеризуете перцептивный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  7. Как вы охарактеризуете практико-деятельностный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  8. Как вы охарактеризуете интерпретационный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  9. Как вы охарактеризуете креативный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  10. С какими факторами связан интерес к медиаобразованию у ученых, широкой аудитории?

  11. Каким образом характеристики образовательного и научно-исследовательского модулей синтетической модели соотносятся с деятельностью НОЦ?

  12. Какие формы работы с аудиторией медиапедагоги считают приоритетными?

  13. Совпадает ли точка зрения медиапедагогов и кинематографистов на цели медиаобразования?

  14. Какие задачи ставят перед собой режиссеры, содержатся ли в них воспитательные аспекты?

  15. В чем заключаются особенности современной российской:

– прессы для детей?

– детско-юношеской самодеятельной прессы?

– социально-политической прессы?

– гендерной прессы?

– корпоративной/профессиональной прессы?

– литературно-художественной прессы?

– прессы об увлечениях, хобби?

– прессы о жизни знаменитостей? Каковы сходства и различия изданий для подростковой и взрослой аудитории?

  1. Как возможности интерактивного обучения реализуются в медиаобразовательном процессе?

  2. Как, где, на ваш взгляд, находят отражение образовательные, развивающие, воспитательные функции в синтетической модели медиаобразования?

  3. Назовите основные причины недостаточного использования в российских школах медиаобразования. Какие меры необходимо предпринять для более активного продвижения медиаобразования?

  4. На какие показатели медиакомпетентности личности студента/аспиранта может иметь влияние применение в медиаобразовательных занятиях дискуссий, обсуждений, анализа произведений медиакультуры, творческих заданий на медиаматериале?

  5. Какие из этих качеств вы считаете профессионально значимыми для педагога?

  6. Проведите сравнительный анализ определений медиакомпетентности и медиаобразования. Определите сходства и различия в содержании?

  7. Как осуществляется взаимосвязь показателей медиакомпетентности: контактного, мотивационного, интерпретационного, перцептивного, информационного, практико-деятельностного, креативного?



Рекомендуемые задания к главе 1


  1. Проведите анализ понятий «медиаобразование», «медиакомпетентность», «медиакультура».

  2. Сравните положения медиаобразования в России и западных странах (Германия, США, Франция, Австралия, Канада и т.д.).

  3. Напишите творческую работу на тему: «Интеграция элементов медиаобразования в российскую образовательную модель: «за» и «против».

  4. Подготовьте примеры проблемных вопросов, которые можно использовать в работе со студентами и аспирантами при изучении и анализе медиатекста.

  5. Разработайте план дискуссионного, игрового и тренингового занятия на медиаматериале для студентов педагогических вузов и аспирантов.

  6. Напишите творческую работу на тему: «Пути развития медиаобразования в России».

  7. Разработайте ход медиаобразовательного занятия с учащимися определенной возрастной группы, используя интерактивные формы работы.

  8. Составьте примерную схему обсуждения медиатекста (фильма, статьи, передачи и т.д.), используя проблемные вопросы.

  9. Подготовьте и проведите круглый стол на тему «Цели медиаобразования в представлении кинематографистов».

  10. Проведите диагностику уровней развития медиакомпетентности учащихся во время педагогической практики. На основе проведенной диагностики сделайте выводы и предложите свои педагогические рекомендации.

  11. Используя основные элементы аргументации (утверждение, довод, доказательство, основание), напишите творческую работу на тему: «Современное состояние российского медиаобразования».

  12. Составьте план медиаобразовательного занятия со школьниками, с использованием культурного наследия города, региона.

  13. Напишите реферат на тему: «Медиаобразование аудитории как фактор развития творческой деятельности».

  14. Прокомментируйте мысль Ю.М. Лотмана о том, что художественный текст способен «выдавать различным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания … именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен» [Лотман, 1970, с. 32]. Аргументируйте свой комментарий, используя факты из истории российского медиаобразования.

  15. Прорецензируйте фильм от имени зрителей с разными уровнями развития медиакомпетентности.

  16. На примере конкретного медиатекста проанализируйте основные приемы манипулятивного воздействия сознанием аудитории.

  17. Устроить обсуждение на тему: «Каким образом зависит выбор жанров в печатном издании от его видовой принадлежности (развлекательный, информационный, аналитический и т.д.)»?

  18. Как медиа используют различные формы визуального языка, чтобы передать идеи или значения? Как это использование визуального языка становится понятным и общепринятым?

19. Знаете ли вы о том, кто является собственником печатного издания? Если да, то как, по вашему мнению, конкретный собственник может влиять на медиатексты, выпускаемые его агентством?

20. Как жанр преломляется в творчестве конкретных деятелей медиакультуры (один и тот же жанр в творчестве разных деятелей медиакультуры, разные жанры в творчестве одного и того же деятеля медиакультуры)?


  1. Научно-исследовательский модуль

синтетической модели НОЦ

в области медиаобразования


Цели. После изучения главы 2 студенческая аудитория должна


а) знать

б) уметь

– Технологию медиаобразовательной работы с периодическими печатными изданиями

– Проводить на практике медиаобразовательные занятия на материале прессы

– Технологию медиаобразовательной работы с кинематографическими произведениями

– Проводить на практике медиаобразовательные занятия на материале кинематографа

– Технологию написания медиаобразовательных программ


– Составить медиаобразовательную программу, дать ее научное обоснование

– Формы внеурочной медиаобразо- вательной деятельности

– Организовать на практике внеурочные формы медиаобразовательных занятий (факультатив, кружок, клуб и т.д.)


Ключевые слова к главе 2


Научно-исследовательский модуль

Целевой блок

Медиаобразовательные занятия

Диагностический блок

Медиаклуб

Содержательный блок

Медиаобразовательные программы

Результативный блок

Культурное наследие города

Анализ медиатекста

Рецензия на медиатекст

Литературно-имитационные занятия

Тематические, выездные занятия медиаклуба

Театрализовано-ситуативные занятия


1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

Похожие:

Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconПод редакцией доцента И. В. Челышевой Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2 010
Ч 41    Челышева И. В., Мурюкина Е. В., Рыжих Н. П. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: подготовка...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМедиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМедиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМедиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 icon4 2008 медиаобразование
Бюро юнеско в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconПроблемы медиаобразования (научная школа под руководством А. В. Федорова) Монография
Федоров А. В., Челышева И. В., Новикова А. А. и др. Проблемы медиаобразования (научная школа под руководством А. В. Федорова). Монография....
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconПод редакцией доктора филологических наук профессора К. Э. Штайн 2 0 0 8 И з д а т е л ь с т в о   С т а в р о п о л ь с к о г о  г о с у д а р с т в е н н о г о   у н и в е р с и т е т а
Ходус В. П. Метапоэтика драматического текста А. П. Чехова: Моногра- фия / Под редакцией доктора филологических наук профессора К....
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconЫта мониторингового исследования = Под научной редакцией доктора педагогических наук, профессора В. И. Байденко и доктора технических наук, профессора Н. А. Селезневой москва 2009
Авт сост.: В. И. Байденко, О. Л. Ворожейкина, Е. Н. Карачарова, Н. А. Селезнева, Л. Н. Тарасюк / Под науч ред д-ра пед наук, профессора...
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconМеждународной научно-практической конференции Под общей редакцией доктора экон наук, члена-корр. Расхн, профессора В. М. Баутина Москва Издательство ргау мсха имени К. А. Тимирязева 2009
Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Российская академия сельскохозяйственных наук
Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011 iconКатковская Лилия Викторовна учитель географии гимназии-интерната №21, имеет высшее образование, закончила Горно-Алтайский государственный педагогический
Горно-Алтайский государственный педагогический институт в 1972 году по специальности учитель географии и биологии. Педагогический...
Разместите кнопку на своём сайте:
TopReferat


База данных защищена авторским правом ©topreferat.znate.ru 2012
обратиться к администрации
ТопРеферат
Главная страница