Реализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории




Скачать 458.8 Kb.
НазваниеРеализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории
страница1/5
Дата конвертации18.11.2012
Размер458.8 Kb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5
Реализация компетентностного подхода в обучении истории.
Ерохина М.С., доцент ПГПУ,

научный руководитель экспериментальной деятельности лицея

Жалейко С.В., учитель истории
Проблемы формирования компетенций в лицее решаются с учетом трехуровневой иерархии компетенций. На общелицейском уровне идет разработка базовых (ключевых) компетенций, в основе которых лежат универсальные учебные действия, и предполагается межпредметная и метапредметная база их развития. Это такие компетенции, как учебно-познавательная, коммуникативная, информационная. На кафедральном уровне разрабатываются общепредметные компетенции, относящиеся к образовательной области. Например, для историко-обществоведческих дисциплин – это гражданско-правовая и социально-мировоззренческая компетентности. На индивидуальном уровне и уровне проблемных групп - предметные компетенции, различающиеся для разных учебных предметов.

Общепринятого определения понятия «компетентность» на данный момент не существует. Одним из наиболее удачных мы считаем определение О. Е. Лебедева: «компетентность – способность и готовность личности к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению». Исследователи часто добавляют, что компетентность предполагает способность решать задачи, корреспондирующие с реальными жизненными задачами.

В таком случае мы определяем, например, гражданско-правовую компетентность как готовность к выполнению различных социальных ролей в демократическом обществе и правовом государстве: гражданина, собственника, избирателя, потребителя, работника или предпринимателя, налогоплательщика, семьянина. На уроках обществознания ученикам предлагаются практико-ориентированные задания, участие в проектной деятельности или ролевой игре, а теоретическое осмысление материала происходит уже в ходе или после подобной самостоятельной деятельности учеников. Так, изучение социальных прав человека в 9 классе проходило на основе изучения проблем ЖКХ. Для подготовки к выполнению социальных ролей Жильца, Потребителя и Заказчика жилищно-коммунальных услуг девятиклассникам были предложены проектные задания «Кому и за что мы платим?», «Как снизить квартплату», «Портрет подъезда», «Дом, в котором я живу». В ходе групповой работы над проектами ученики знакомились с правами и обязанностями участников жилищных правоотношений, учились ориентироваться в правовых документах и разбираться в структуре местного самоуправления, приобретали опыт взаимодействия с жилищными службами, осознали необходимость бережно и ответственно относится к своему дому, подъезду.
Для обучения истории целевым ориентиром служит историко-познавательная компетентность школьников (далее - ИПК). В ходе экспериментальной работы в лицее уточнялся научный смысл понятия «ИПК», определялось место ИПК в системе школьного исторического образования наряду с другими целевыми ориентирами («историческим мышлением», «историческим знанием», «историческим сознанием»), шел поиск методических путей и оценочного инструментария формирования ИПК.

Если исходить из понимания компетентности как готовности к ролевой деятельности, то встает вопрос: «Выполнение каких ролей предполагает историко-познавательная деятельность?»

Экспериментальные уроки в 5 и 10 классах позволили предположить две разные методические модели формирования ИПК – применительно для начального этапа изучения истории и для обучения на старшей ступени.

На начальном этапе изучения истории организуется в большей мере «имитационная» деятельность по «примерению на себя» ролей людей прошлого. Ученики «высказываются», «обсуждают», «действуют», решая те проблемы, которые вставали перед их историческими персонажами. Ведь содержание исторического материала можно представить как дидактически адаптированный социальный опыт решения политических, хозяйственных, нравственных, познавательных и иных проблем, встававших перед людьми. При выборе методических приемов и организационных форм обучения мы стремимся не просто знакомить учеников с этим опытом людей прошлого, но создать условия для формирования у ребят своего опыта решения проблем. Вопросы содержания переформулируются в практические ситуации, которые стояли перед людьми. Например, по теме «Афинская демократия при Перикле» перед учениками стоят проблемные ситуации: Какой способ выборов наиболее справедлив (жеребьевка, поднятие рук, тайное голосование)? Надо ли платить за исполнение выборных должностей? Как мы оценим деятельность Перикла?

Широко используются приемы театрализации и «ролевые ситуации». При изучении древнегреческого театра одни ученики пробуют себя в роли актеров, другие от лица «гостеприимного грека» объясняют устройство театра, остальные ученики представляют себя в роли зрителей и соответственно должны описать свою деятельность: когда начали собираться в театр? что взяли с собой? зачем шли в театр? какую роль театр играл в их жизни? как решали вопрос с билетом и своим местом? как вели себя в театре? чем, возможно, остались недовольны? (какие были неудобства?) как выражали свои эмоции? когда и как закончились представления?

На уроке “Древнегреческая школа” учащиеся работают с древнегреческим алфавитом. Вначале предлагается прочитать несколько слов: «пдгг», «шкл», «стр». Затруднение очевидно, и дети легко догадываются в причине: отсутствовали гласные буквы. Далее выполняется практическое задание. Для урока готовятся аналоги древних письменных принадлежностей: навощенных дощечек и стилосов. Эту роль выполняют кусочки картона, покрытые тонким слоем пластилина, и зубочистки. Изучив название букв, их произношение и соответствующие им русские буквы дети должны написать на дощечке свое имя и название предмета «история».

Знакомясь со Спартой по описаниям Ксенофонта и материалу учебника, ребята в группах пробуют сформулировать законы, по которым жила Спарта. После этого они сравнивают свои тексты «законов» с законами Ликурга.

Таким образом, формирование ИПК в 5 классах проходит с использованием эмоционально привлекательных видов деятельности: имитационных, практических, проектных, театрализованных. Ученики «примеряют на себя» позиции исторических персонажей и «действуют», решая те проблемы, которые вставали перед их персонажами. Необходимость выполнить задание «от первого лица» вызывает большой запрос на информацию о прошлом, внимание к деталям, проникновение в обстановку, эмоциональный фон эпохи. Идет усвоение не только реалий прошлого, фактов, имен, но и особенностей мышления, мировосприятия, ценностных ориентаций людей прошлого.

На старшей ступени обучения основной ролью, которую осваивает школьник на уроках истории, является роль исследователя, аналитика, самостоятельно изучающего историю. Акцент переносится на опыт таких видов деятельности, как поиск исторической информации, ее интерпретация, систематизация, критический анализ, оценка, связь с современностью. Основным методическим приемом становится работа с историческими источниками. Работа с источниками позволяет включить учеников в самые разнообразные виды историко-познавательной деятельности: поиск информации, отделение фактов от мнений, выявление авторской позиции, идентификация автора или времени создания источника, реконструкция образов эпохи, интерпретация фактов с привлечением исторических и социологических понятий, критический разбор источников в сопоставлении их с лингвистическими, археологическими и др. данными, извлечение информации из источников разного вида, учитывая специфику «жанра», выявление ценности, надежности и ограниченности применения источника того или иного вида, сопоставление и обобщение информации, определение совпадения данных, взаимодополнения, расхождения или противоречия и пр. Многообразие видов заданий с историческими источниками позволяет развивать разные мыслительные стратегии учеников, как образное, так и аналитическое мышление. Проблемные ситуации создаются на основе версионных источников, неоднозначных научных оценок, на выявлении сопряженности исторического материала с современным.

Методические ориентиры для организации уроков заданы самой структурой компетенции как «готовности к деятельности», которая может быть представлена следующим образом:

  • Готовность к целеполаганию

  • Готовность к планированию

  • Готовность к оценке ресурсов (актуализация своих знаний, умений, социального опыта; осознание ограниченности своих ресурсов и планирование мер по ее преодолению);

  • Готовность к действию

  • Готовность к рефлексии

Применение мотивационных и рефлексивных методик способствует формированию у учеников собственного алгоритма решения историко-познавательных задач: от формулировки проблемы и целей своей работы, прогнозирования ожидаемого результата до осмысления полученного опыта, знаний и самой деятельности. Специально организованная рефлексивная работа предполагается на каждом уроке. Школьники учатся ставить и достигать цели, отслеживать выполнение целей и корректировать дальнейшую деятельность, анализировать достижения и трудности в обучении, применять способы вербальной рефлексии, вести рефлексивные записи.

Для обучения школьников приемам качественной, описательной оценки того, что они делают и что с ними происходит, применяются как традиционные рефлексивные методики (беседа, «метод незаконченного предложения»), так и приемы, заимствованные из технологии формирования критического мышления (распаковка кластера, синквейн, двухчастный дневник, таблица Донны Огл, «плюс, минус, интересно», таблица И.Т.О.Г.- «интересно…, трудно…, особенности работы…, главные выводы…»).

Примерные вопросы, рекомендуемые для беседы в конце урока:

  • Что узнали нового на уроке?

  • Чему научились?

  • Что вам представляется самым важным итогом урока?

  • Что было самым интересным для вас на уроке?

  • Что было самым трудным на уроке?

  • Что осталось непонятным? Какие есть вопросы?

  • Какие чувства вызвал изученный материал?

  • Выполнили мы свои намеченные цели?

  • Как мы работали над новой темой?

  • Какие использовали источники? Какие из источников для вас были самыми убедительными, какие – самыми интересными?

  • Каким новым приемам работы с информацией научились на уроке? И т.п.

Часто используется специальное «оценочное дерево», на которое ученики в конце урока прикрепляют свои листочки «Сегодня на уроке я …». Продолжение фразы каждый формулирует для себя сам: был удивлен…, радовался…, огорчился…, научился…, узнал…, понял…, приобрел опыт… и т.п.

Очень важно побуждать школьников к осмыслению не только продуктов образовательной деятельности, но и самой деятельности, учить планировать свои действия («С чего начнем? Что надо сделать в первую очередь? Какой пункт в плане предстоящей работы – самый сложный?»). В результате рефлексии учениками осуществляемой на уроке собственной деятельности создаются памятки-алгоритмы («Как мы давали характеристику сословиям?», «По какому плану мы изучали войну?»), формулируются правила. Подобные рефлексивные приемы относятся к методу нормотворчества.

Особую сложность представляет оценка образовательной деятельности с точки зрения компетентностного подхода. Объектами диагностики становятся не только знания и умения, но и мотивация учащихся, и способность действия в нестандартных ситуациях. Для оценки индивидуальных достижений учащихся внедряются «учебные портфолио» или «Карты достижений». Учителя апробируют разные варианты учета данных учащихся: в каких групповых проектах участвовал каждый ученик, какие индивидуальные проектные и творческие работы выполнял, как проявлял себя во внеклассной работе, какие задачи способен решать с использованием компьютерных технологий (поиск по ключевому слову - формулирование запроса, подбор сайтов по теме, составление аннотаций сайтов, составление аннотированных списков сайтов, выполнение поисковых заданий учителя на основе комплекса Интернет-источников, использование «Электронных библиотек», «Виртуальных энциклопедий», разработка мультимедийных презентаций, участие в телекоммуникационных проектах) и пр.

Экспериментальная работа гуманитарного лицея наглядно демонстрирует, что проблема реализации компетентностного подхода к обучению требует самого серьезного научного исследования и проработки вопроса об изменениях условий и содержания учебного процесса. Практика преподавания должна быть обеспечена методическими разработками в русле компетентностного подхода, принципиально новыми учебно-методическими комплексами деятельностного характера, оценочным инструментарием развития компетенций.
Использованная литература

  1. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. // Школьные технологии. - 2004.-№5.



Современные подходы в процессе обучения русскому языку

по УМК С.И. Львовой

Васильева М.В.,

методист ПОИПКРО

Романенко С.Н.,

учитель русского языка и литературы
Современный этап развития методики преподавания русского языка в школе характеризуется новыми подходами к определению целей и результатов обучения. Цели обучения русскому языку определяются через понятие «компетенции». В настоящее время можно говорить об утверждении в школьной методике четырех типов компетенций: лингвистической, языковой, коммуникативной, культуроведческой. Каждая из названных компетенций включает в себя знания, умения, навыки, которые должны быть сформированы для её достижения.

Результаты обучения определяются через овладение учащимися набором определенных универсальных учебных действий.

В соответствии с концепцией образовательных стандартов второго поколения результаты образования включают:

предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и др.);

метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях);

личностные результаты (система ценностных отношений, интересов, мотивации учащихся).

"Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой
деятельности учащегося независимо от ее специально предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося"(1, 28).

Таким образом, цели образования выступают не в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть выпускник, а в виде характеристик сформированности познавательных и личностных способностей (компетенций).

«…Уровень образованности – это и есть те мыслительные и деятельностные способности, которыми человек владеет актуально практически, то есть, что он может делать и на что он годится в сложных проблемных ситуациях» (3, 311). Деятельностный подход, взятый в стандарте за основу, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в терминах ключевых задач и универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира.

Задачей современной системы образования становится не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и совокупности универсальных учебных действий. В этом смысле универсальные учебные действия представляют собой и результат образовательного процесса, и условие усвоения знаний, умений и компетентностей.

Каждый учебный предмет раскрывает определенные возможности для формирования универсальных учебных действий в зависимости от его содержания.

Содержательный компонент любого учебника должен быть обеспечен условиями осознанного изучения предмета, а именно оптимально эффективного соотношения теории и практики в обучении русскому языку. Назовем эти условия:

- обеспечение понимания учащимися изучаемого материала при вводе определенных правил;

- ввод предваряющих сведений, обеспечивающих более успешное усвоение учениками основного материала;

- работа с лингвистическим текстом;

- развитие навыков ориентации в фактах языка, подлежащих теоретическому осмыслению;

- обобщение и систематизация полученных учащимися сведений в наглядных формах (таблицы, схемы, алгоритмы);

- реализация межпредметных связей;

- введение в учебный процесс дополнительного материала: справочного, развивающего, занимательного и т.п.

УМК под ред. С.И. Львовой обеспечивают выполнение этих условий в полной мере.

Во-первых, учебник «Русский язык» (С.И. Львова, В.В. Львов) обеспечивает в содержательном плане формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий:
  1   2   3   4   5

Похожие:

Реализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории iconТема опыта: «Реализация компетентностного подхода в проектировании  индивидуальных траекторий  развития  младших школьников». 
Педагогический  опыт   Реализация  компетентностного  подхода  в  проектировании 
Реализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории iconПоложение о проведении первого этапа Научный руководитель проекта по биологии
Научный руководитель проекта по биологии: Орлов Олег Леонидович, заведующий кафедрой зоологии Уральского Государственного Педагогического...
Реализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории iconОбразовательная программа моу ар «Гимназия г. Алдан» «Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе через применение интерактивных технологий» Г. Алдан 2009
Постановления Правительства РФ «Об утверждении типового положения об общеобразовательном учреждении» от 19. 03. 01
Реализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории iconТематическое планирование элективного курса «Человек в истории» 10 класс, 34 часа Миронова Л. Г. учитель истории моу «сош №2» г. Ядрин
Исторический источник-основа исторического знания, объект исследовательской деятельности
Реализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории iconПример этноэкологического подхода в обучении
Кулясова А. А. Пример этноэкологического подхода в обучении // о-мега форум: III международный полярный год. Спб: ргтму. 2008. с....
Реализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории iconЖигло Ирина Викторовна, учитель английского языка мпл №37 Ленинского района г. Донецка, руководитель мо учителей иностранных языков лицея, победитель районного
Жигло Ирина Викторовна, учитель английского языка мпл №37 Ленинского района г. Донецка, руководитель мо учителей иностранных языков...
Реализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории iconФормирование ключевых компетенций через реализацию технологий проектной и исследовательской деятельности. Из опыта работы
Первый выпуск «Методических страничек» посвящен реализации компетентностного подхода в образовании
Реализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории iconКонкурс «Учитель года Нижневартовского района 2009» Описание опыта работы
«Применение личностно-ориентированного подхода и компьютерных технологий в обучении математике»
Реализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории iconПрограмма подготовки к олимпиаде по истории России «История России IX-XIX века в документах»
По причине недостаточности времени в урочной деятельности, учитель имеет редкую возможность организовывать работу с историческими...
Реализация компетентностного подхода в обучении истории. Ерохина М. С., доцент пгпу, научный руководитель экспериментальной деятельности лицея Жалейко С. В., учитель истории icon им. И. И. Мечникова   ул. Преображенская, 24, Одесса, 65082, Украина   Тел. 34 80 11   библиотека ришельевского лицея В 1817-1828 ГГ.   (ПО материалам государственного архива   одесской области)  
В очерке на архивных материалах рассмотрены ключевые моменты истории библиотеки Ришельевского лицея первых десяти 
Разместите кнопку на своём сайте:
TopReferat


База данных защищена авторским правом ©topreferat.znate.ru 2012
обратиться к администрации
ТопРеферат
Главная страница