Медиаобразование




НазваниеМедиаобразование
страница1/11
Дата конвертации03.12.2012
Размер1.72 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ



№ 3 2008
Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики


МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ № 3 2008

Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики
ISSN 1994-4160 (печатная версия)

ISSN 1994-4195 (интернет-версия)
Журнал основан в 2005 году.

Периодичность – 4 номера в год.
Учредители:
МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех»,

Бюро ЮНЕСКО в Москве, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования, Российская школьная библиотечная ассоциация, Таганрогский государственный педагогический институт, издатель ИП Ю.Д.Кучма
В 2008 году журнал выпускается при поддержке Администрации Главы Ханты-Мансийского автономного округа – Югры.
Редакционная коллегия:

А.В.Федоров

главный редактор

Л.М.Баженова

О.А.Баранов

Е.Л.Вартанова

С.И.Гудилина

В.В.Гура

А.А.Демидов

Н.Б.Кириллова

С.Г.Корконосенко


А.П.Короченский

В.А.Монастырский

С.Н.Пензин

Г.А.Поличко

В.С.Собкин

Л.В.Усенко

Н.Ф.Хилько

А.В.Шариков

Адрес редакции:

Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, 109542, Москва,

Рязанский проспект, д.99, офис У-430.
e-mail: tina5@rambler.ru

http://edu.of.ru/mediaeducation

http://edu.of.ru/medialibrary

http://www.medialiteracy.boom.ru

http://www.mediaeducation.boom.ru
Статьи для публикации в журнале принимаются только по электронной почте.

© журнал «Медиаобразование»
Информационная поддержка:
Портал Московского Бюро ЮНЕСКО

http://www.unesco.ru/rus/pages/bythemes/stasya29062005124316.php
Портал МОО ВПП ЮНЕСКО

«Информация для всех» http://www.ifap.ru
Портал «Информационная грамотность и медиаобразование» http://www.mediagram.ru



СОДЕРЖАНИЕ
Актуальные новости

Альянс коммуникации и медиаобразования…4-6

Победители и лауреаты второго Всероссийского конкурса Российской коммуникативной ассоциации «Лучшая книга по коммуникативным наукам и образованию» (2007-2008)………….6-7
Страницы истории

Калач Е.В., Пензин С.Н. 1914 год –

начало медиаобразования в России…………8-22

Кадубец Т.П. Педагогические

условия формирования личности

школьника в виртуальной реальности………23-30
Теория медиаобразования

Бушев А.Б. Неориторика и

понимание медиатекстов в Интернете……30-44


Хилько Н.Ф. Отражение

бифункциональности эвристических

методов развития личности на

занятиях по фото/видеотворчеству…………45-51
Практика медиаобразования

Кузьмина М.В. Всероссийский форум

детского и юношеского экранного

творчества «Бумеранг» как среда

формирования медиакультуры

подростка в системе

дополнительного образования……………52-59

Архипов Б.В. Опыт реализации

интегрированного медиаобразования

в преподавании истории в

старших классах средней школы…………60-73

Чернышов А.В. «Медиамузыка»

как учебная дисциплина…………………74-84
Дети, молодежь и медиа: социологический аспект

Федоров А.В. Блоки вопросов и

заданий для выявления уровней

медиакомпетентности студентов…………85-100
Учебные программы

Федоров А.В. Программа учебного

спецкурса для вузов «Развитие

критического мышления аудитории

в процессе медиаобразования»…………101-116



Актуальные новости
Альянс коммуникации и медиаобразования
9-13 июня 2008 года в Москве прошла IV Международная конференция
Российской коммуникативной ассоциации «Коммуникация в современной
парадигме социального и гуманитарного знания» (Коммуникация-2008),
организованная Российской коммуникативной ассоциацией (РКА) при поддержке МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех».

В ходе торжественного открытия конференции с приветствиями к ее
участникам обратились президент РКА Ирина Розина, ректор Российского
университета кооперации Владимир Кривошей и проректор Университета по
международным связям и инновациям Елена Певцова, исполнительный
директор СРКА Дэвид Уильямс, Председатель Правления МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» Алексей Демидов, представитель Национальной коммуникативной ассоциации США Стивен Биби, декан факультета журналистики Московского государственного университета Елена Вартанова и председатель Программного комитета конференции «Коммуникация-2008» Мира Бергельсон.

Председатель Правления МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» Алексей Демидов в своём выступлении отметил, что механизмы коммуникации являются базовыми при построении всех четырех элементов общества знаний – образования для всех на протяжении всей жизни, всеобщего доступа к информации, являющейся общественным достоянием, многоязычия и культурного разнообразия, а также свободы выражения. Он пригласил участников конференции, представляющих международное
экспертное сообщество, ознакомиться с созданным в России порталом
«Информационная грамотность и медиаобразование» (http://www.mediagram.ru). Портал был разработан по инициативе Комитета по информационным ресурсам Администрации Губернатора Ханты-Мансийского автономного округа – Югры в рамках реализации окружной программы «Электронная Югра (2006-2008)» консорциумом организаций в составе МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://edu.of.ru/mediaeducation), Таганрогского государственного педагогического института (http://www.tgpi.ru) и НИИ информационных технологий социальной сферы Кемеровского государственного университета культуры и искусств (http://www.nii.kemguki.ru).

Разработанный и открытый для тестовой эксплуатации портал уже получил эгиду «Альянса цивилизаций» ООН и высокую оценку руководителя специального проекта ООН - Media Literacy Education Clearinghouse (http://www.aocmedialiteracy.org) Джорди Торрента, отметившего превосходную работу российского консорциума. Эта
работа также была отмечена главой Секции развития коммуникаций ЮНЕСКО Владимиром Гаем, по мнению которого российский портал станет важным инструментом в развитии информационной грамотности и медиаобразования. Официальное открытие портала пройдет в Ханты-Мансийске в сентябре 2008 года в рамках IT-форума.

На конференции впервые была организована секция «Медиаобразование», на которой были представлены доклады медиапедагогов из Греции, России, США, Украины и других стран. Ведущий секции, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, научный руководитель портала «Информационная грамотность и медиаобразование» профессор Александр Федоров открыл секцию и выступил с докладом «Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла».

Доцент Университета Миннесоты Барбара Рут Барк (Barbara Ruth Burke) выступила с докладом «Медиаграмотность в информационную эпоху» и рассказала о своем видении решения проблем медиаобразования в современной мировой системе высшего профессионального образования и отдельно остановилась на возможности реализации предложенной Александром Федоровым четырехсекторной модели медиаобразования в университетах США с добавлением некоторых дополнительных элементов.

Доцент Университета Македонии Катерина Серафим (Katerina Serafeim) выступила с докладом «Образование в области коммуникации и масс-медиа в греческих университетах», Заведующая Отделом теории и методологии гуманитарного образования Академии педагогических наук Украины Ганна Онкович провела презентацию на тему «Технологии медиаобразования». Доцент Таганрогского государственного педагогического института Елена Мурюкина выступила с докладом «Использование культурного наследия региона в медиаобразовательном процессе: теоретические аспекты», а аспирант Белгородского государственного университета Елена Талалаева – с докладом «Детская пресса как важный элемент медиаобразования детей и подростков». В работе секции участвовали члены Экспертного совета МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» – профессор Государственного университета – Высшей школы экономики Александр Шариков и профессор Таганрогского государственного педагогического института Валерий Гура.

На секции с сообщением «Новый интернет-портал «Информационная
грамотность и медиаобразование» выступил Председатель Правления МОО
ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» Алексей Демидов. Он также вручил
Александру Федорову от имени Оргкомитета Оптинского форума диплом «За сохранение культурно-нравственного наследия России».

В рамках конференции также прошла рабочая встреча членов Экспертного совета МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», в которой приняли участие Валерий Гура, Алексей Демидов, Александр Федоров, Александр Шариков и ответственный секретарь Правления МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», координатор Проекта «Красная книга культуры России» Ирина Комарова. Участники встречи обсудили перспективные направления дальнейшего сотрудничества в области медиаобразования и других областях.


(из сообщения Пресс-службы МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», www.ifap.ru)

Победители и лауреаты второго Всероссийского конкурса Российской коммуникативной ассоциации «Лучшая книга по коммуникативным наукам и образованию» (2007-2008)


Номинация «Теория коммуникации»:

1 место. Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации. М.: АСТ: Восток-Запад, 2007. 256 с.

2 место. Саблина С.Г. Коммуникация и общественные связи: Западные теории, методология, практика. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 2007. 228 с.

Номинация «Политическая коммуникация»:

1 место. Киселев А.А., Самаркина И.В. Интернет: модель и практики политического участия. Краснодар: Оттиск, 2007. 104 с.

2 место. Пономарев Н.Ф. Политические коммуникации и манипуляции. М.: Аспект Пресс, 2007. 128 с.

Номинация «Риторика, речевая коммуникация, публичное выступление, ораторское искусство, культура речи»:

2 место. Мурашов, А.А. Риторика: теория и практика. М.: Изд-во Мос. псих.-соц. ин-та. Воронеж: МОДЭК, 2006. 528 с.

Номинация «Организационная, профессиональная и деловая коммуникация»:

2 место. Савруцкая Е.П., Кузнецова Е.И., Суханов А.И. Коммуникационный менеджмент. Ч. I. Н. Новгород: НГЛУ, 2002. 207 с.

Номинация «Учебная коммуникация»:

2 место. Мухамедьянова Г.М., Мухамедьянов С.А. Портфолио: введение в теорию и практику. Уфа: ЧУРАГУЛ, 2007. 103 с.

2 место. Гришанова И.А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты). Москва–Ижевск: изд-во Ин-та компьютер. исследований, 2006. 136 с.

Номинация «Компьютерно-опосредованная коммуникация, человеко-компьютерное взаимодействие»:

2 место. Пазухина С.В. Психологические аспекты формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих педагогов в области разработки образовательных Интернет-ресурсов. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2007. 72 с.

2 место. Жилкин В.В. Инфосоциализация в образовании. СПб.: Наука, 2007. 230 с.

Номинация «Культурная антропология, язык и коммуникация в контексте культуры»:

2 место. Книга в системе общения: вокруг «Заметок библиофила» / Авт.-сост. М.В. Рац. М.: Наследие ММК, 2006. 496 с.

2 место. Розин, В. Семиотические исследования. М.: ПЭР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2001. 256 с.

Лауреат конкурса. Ижикова Н.В. Культурные смыслы экономического обмена: торг, рынок, ярмарка. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2005. 148 с.

Номинация «Коммуникативные проблемы перевода»:

1 место. Королькова С.А., Булкина Е.В. Traduction: Письменный перевод (франц. язык). Волгоград: Изд-во Волгоград. гос. ун-та, 2007. 231 с.

2 место. Ковалевский Р.Л., Новикова Э.Ю., Махортова Т.Ю. Translation: Письменный перевод. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2007. 222 с.

2 место. Усачева А.Н., Хайрова С.Р., Серопегина Т.В. Translation: Письменный перевод (англ. язык). Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2007. 229 с.

Номинация «Медиаобразование»:

1 место. Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2007. 270 с.

2 место. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 206 с.

Страницы истории
1914 год – начало медиаобразования в России

Е.В.Калач,

С.Н.Пензин,

кандидат искусствоведения, доцент
Мы уже рассказывали на страницах журнала о подступах к медиаобразованию в Серебряном веке. Речь там шла о статье Савина Н.А., название которой потрясает, если вспомнить время ее публикации – ­ 1914 год: «Кинематограф на службе у истории и литературы». Статью мы отыскали в «Вестнике воспитания», 1914, № 8 [Калач, Пензин, 2007, с.9-19]. И вот новая находка: педагогический журнал Министерства народного просвещения «Свободное воспитание», выходивший в период с 1907 по 1918 годы. В первом номере этого журнала за 1916-1917 г. опубликована статья «Кинематограф и учащиеся (Ученическая анкета)». И опять мы переносимся почти на сто лет назад – в тот же самый 1914 год, год начала Первой мировой войны. Автор, скрывшийся под инициалами «Л.С.», подробно рассказывает «о материалах ученической анкеты о кинематографе, произведенной учеником VII класса Челябинского реального училища М.Голубых в 1914 году» [Л.С., 1917, с.90].

Во вступлении автор сожалеет, что к обстоятельному изучению влияния кинематографа на детей и юношество еще не приступили ни общество, ни педагогика. «Время от времени в отдельных городах России отдельные лица делают разрозненные попытки исследовать роль кинематографа в жизни молодежи. Эти попытки не объединены ни общим продуманным планом собирания материалов, ни единым методом разработки. Необходимо, очевидно, планомерное вмешательство общественных и педагогических организаций под руководством авторитетных центров» [Л.С., 1917, с.75]. Неправда ли, картина, нарисованная автором, дословно напоминает состояние медиаобразования в нашей стране во второй половине ХХ века, когда отдельные энтузиасты в разных городах на свой страх и риск составляли программы и пытались вводить кинофакультативы в школах и вузах до того, как в конце 60-х при Союзе кинематографистов СССР был организован Совет по кинообразованию, взявший на себя некоторые функции координационного центра.

Вместе с автором мы не можем не восхищаться, что с почином анкетирования своих товарищей выступил не педагог и не общественный деятель, а ученик 7 класса Челябинского реального училища Михаил Голубых. Никогда ни о чем подобном в наше время мы не слышали. В конце 1914 года Миша задался целью выяснить, насколько сильно увлечение чудом века – синематографом среди воспитанников реального училища, чем именно привлекает экран молодежь, и каковы культурно-эстетические запросы учащихся? Поражает научная грамотность в составлении пяти вопросов: 1) часто ли бываете в кинематографе? 2) в какое время: в учебное или каникулярное? 3) какие картины вам нравятся и почему? 4) ходите ли в кинематограф с родителями или одни? 5) ходите в кинематограф случайно или намеренно?

Не правда ли, анкета – чудо, если помнить, что а) она создана почти сто лет назад; б) ее автор ­– школьник 16-17 лет.

Шла война, юный инициатор социологического исследования хотел еще больше актуализировать анкету и «выяснить, как относятся учащиеся к так называемым «военным» картинам, занимавшим в 1914 году почетное место в программах кинематографа. Но потом этот специальный вопрос был отставлен. Как оказалось впоследствии, сами учащиеся в ответах и без специального напоминания отмечали свое отношение к военным картинам» [Л.С.,1917, с. 76].

Познакомившись с вопросами, можно сделать предварительные выводы. Во-первых, в обществе того времени был достаточно большой интерес к кинематографу как к новому и сложному явлению. Легко предположить, что Миша не только смотрел фильмы, но читал рецензии на них и статьи о проблемах новорожденного искусства. Во-вторых, общая культура Cеребряного века находилась на достаточно высоком уровне, что способствовало возникновению того направления в педагогике, которое много позже получит название медиаобразования. Наконец, в третьих, нельзя не воздать должное учителям реального училища, которые смогли воспитать юношу, умеющего самостоятельно и грамотно мыслить.

В своих размышлениях Миша явно выходил за рамки понимания аксиомы кинопроизводства (фильмы создаются для того, чтобы их смотрели), он имел представление о политической экономии, согласно которой фильм – продукт, зритель – потребитель. Первый, третий и пятый вопросы адресованы всей публике, второй и четвертый конкретизированы юношей применительно к школьным товарищам. Даже в современных анкетах не встретишь столь важного вопроса о времени «культпохода в кино» (учебное или каникулярное). В послевоенные годы практиковались побеги с уроков в кино чуть ли не всем классом. Это рассматривалось как провинность, требующая наказания. И никому не приходило в голову исследовать причины столь массового явления. Типичен для детской аудитории и вопрос, ходите в кинематограф с родителями или одни? Самое главное, что юноша инстинктивно догадался о проблеме, которая позже получила название «Кино и зритель», понял, что детская аудитория принципиально отличается от взрослой.

Ах, как хотелось бы подробнее узнать, кто этот необыкновенный юный поклонник кино – Миша Голубых. Увы, и он сам, и автор статьи навсегда останутся нераскрытой тайной. Можно лишь предположить, что со статьей выступил кто-то из педагогов того самого реального училища, ибо в его распоряжении оказались бережно сохраненные ответы на анкету. Весь дальнейший текст – детальный анализ итогов анкетирования. Скорее всего, не ученику, а автору статьи принадлежит обработка ответных листов, подсчет различных процентов.

Нам неизвестно количество учащихся в том училище, но легко предположить, что анкетированием был охвачен весь контингент. Во всех классах было роздано 370 анкетных листов. Возвращено с ответами 297, т.е. 78%. Судя по всему, листки заполнялись одинаково охотно во всех классах. Автор предполагает, что если некоторые ответы звучат неопределенно, то это следствие детского неумения отчетливо формулировать свои мысли. Заполненные листки по классам распределяются (параллельные классы считаются за один) так: I кл. – 60 ответов, II – 70, III – 52, IV – 45, V – 35, VI – 19, VII – 16.

Что кинематограф к тому времени уже занимал прочно место в жизни школьников, доказывают следующие цифры. Только 26 учеников, т.е. 9% ответили, что никогда не были в кинематографе, а остальные 91% учащихся посещают его «часто», «средне» или «редко». Не успевшие еще ознакомиться с чудом века встречаются только в первых четырех классах, старшие ученики поголовно бывают в «синематографе».

Если принять во внимание, что на языке учеников «редко» означает, по их пояснениям, один раз в месяц, а «средне» – от трех раз в месяц и больше, то статистика «частой» посещаемости приобретает значительный интерес, т.к. сообщает о тех, кто бывает в кинематографе еженедельно, а то и два раза в неделю, т.е. не пропускает ни одной новой программы. «Редко» посещающие составляют больше половины – 56%, «часто» – 29,8% и «средне» – 13,4%.

Самые активные зрители распределяются по классам так: I класс – 23%, II – 31, III– 23, IV – 28, V – 31, VI – 36, VII – 12. Автор обращает наше внимание на резкое падение интереса к кино среди старших учеников. Он объясняет это тем, что «более взрослая молодежь вполне определенно начинает чувствовать пресыщение кинематографом, который оказался неспособным ответить на повышенные запросы юношества. И если все же 12% учеников выпускного класса продолжают часто посещать кинематограф, то вовсе не ради него самого, а из побуждений совершенно посторонних» [Л.С., 1917, с.77]. Действительно, некоторые старшеклассники откровенно признаются: «Кинематограф для меня ничего интересного не представляет». «Часто в кинематографе я картин не смотрю, а разговариваю с соседями».

На второй вопрос 48% учащихся ответили, что посещают кинематограф в «учебное время», 39% – «в каникулярное», остальные 12% бывают там круглый год. Данная тенденция сохраняется и сегодня: летом молодежь меньше увлекается чисто «комнатными» (в терминологии автора) развлечениями, к тому же многие учащиеся разъезжались по деревням и дачам. («В каникулярное и без того много дела». «Летом и без этого много удовольствия». «Предпочитаю гулять».) Автор здесь делает важное обобщение: «Но в учебное время детей гонит в кинематограф не одно отсутствие удовольствий. Правда, широко организованный зимний спорт (лыжный, конькобежный и др.) мог бы успешно отвлекать молодежь от душных, потных, промозглых зал кинематографа. Но, как это ни странно, здесь на Урале учащихся иногда морят унылой шагистикой в полутемных пыльных коридорах, но никогда не выводят на свежий зимний воздух для игр, прогулок, экскурсий. Кроме того, учебное время настолько тяжело, угнетающе действует на психику учащихся, что кинематограф является в своем роде опием, к которому юношество прибегает, чтобы «забыться». Недаром комические картины по популярности занимают первое место в ответах учеников» [Л.С., 1917, с.78] Остается добавить, что подобное явление было характерно и для послевоенного так называемого «трофейного» кино, служившего отдушиной и отвлечением от школьной схоластики и скуки.

В статье отмечается, что неудачно отредактированный пятый вопрос дал весьма ценный материал для суждения о том, с какими запросами подходит к кинематографу учащаяся молодежь. Намеренно посещают 67% учеников, случайно – 33%. Автор убежден, что само по себе слово «намеренно» еще мало говорит о настоящих намерениях ученика. Значит ли это, что он идет именно в кинематограф, а не в другое место, независимо от содержания показываемых картин? Или «намеренность» относится именно к программе? Часть учеников ответила достаточно определенно в последнем смысле, другая – наоборот.

Автор сомневается, что молодежь внимательно выбирала программу картин, отправляясь в кинематограф. Парадокс: если кто и делает выбор, так это ученики младших классов, а не более зрелые юноши, как можно было бы предполагать. Вот как распределяются по классам посещающие кинематограф случайно: в I классе их 18%, во II - 17%, в III - 21%, в IV - 26%, в V - 51%, в VI - 68%, в VII - 62%.

Оказалось, самыми солидными, разборчивыми посетителями кинематографа являются ученики первых четырех классов. А чем старше, тем более безразличия проявляют ученики к тому, что им покажут. Да, малыши почти сто лет назад шли в кинематограф с самыми серьезными намерениями. «Они смотрят на него, как на просветительное учреждение, подобное школе, но только более занимательное. Из их среды не прозвучит ответ, вроде вышеприведенного: «В кинематографе часть картины не смотрю, а разговариваю с соседями». Наоборот, первоклассник пишет: «Если учебные картины, то намеренно хожу, а на неучебные – случайно». Под «учебными» картинами ученики подразумевают, как можно судить по листкам, и видовые, и исторические, и научные, и картины, по произведениям писателей-классиков, и даже «хронику». Сгруппировав ответы, в которых отмечался предпочтительный выбор так называемых «учебных» картин, мы обнаружили, что «учебные» картины нравились в I классе - 23% учащихся, во II - 27%, в III - 36%, в IV - 42%, в V - 25%, в VI - 5%, в VII - 31% (последнюю цифру составляют главным образом видовые картины, к которым интерес сохраняется до старшего возраста).

Приведенные цифры считаем не лишним дополнить подлинными ответами. «Учебные» – видно, как добывают руду или льют чугун и др. металлы». «Научные, потому что редко можно самому увидеть настоящие явления». «Потому что из них получаешь довольно веские (!) сведения и узнаешь то, чего раньше не знал», «Потому что в них нахожу много поучительного». Это общие соображения. А вот более конкретные замечания: «…Классические, видовые и научные. При виде первых как-то отдыхаешь, и они знакомят с литературой, а литература – рассадник образования. Вторые и третьи удовлетворяют любознательность и пополняют наши знания по географии, этнографии, естественным наукам». «Видовые – интересно знать новые места». «Путешествия и из святой жизни, потому что я люблю географию и святую жизнь». «О жизнях русских писателей, которые как учились и как воспитывались». «Старинный быт народов». «Восстанавливается древняя жизнь». «Исторические, потому что люблю действительность». «Исторические, потому что меньше пускается в ход фантазия». Но есть и защитники фантазии: «…Сказочные драмы». «…Картины, в которых больше фантазии» (как видим, фантастический жанр в фаворе во все времена.) «Видовые и путешествия, потому что забываешь драки (!), Челябинск и мысленно путешествуешь где-нибудь в дебрях Африки, Америки или Австралии».

«Запросы малышей, как видим, и достаточно серьезны, и многообразны, – делает вывод автор, – За недостатком места упомянем еще картины, имеющие успех у младших возрастов: «…Хирургические», «…Зоологические», «Приключения…» Чем объяснить, что в группах более раннего возраста так ясно очерчены серьезные запросы, острая любознательность, жажда знаний, а с V класса интересы резко меняются. Вместо «учебных» спросом начинают пользоваться драмы, фарсы, комические, «пикантные». Прежде всего, повинны в этой метаморфозе общие условия школьной, семейной и общественной жизни, мало благоприятствующие расцвету индивидуальности. Пытливый, ищущий мальчик усилиями школы, педагогической бюрократии, а отчасти и семьи, постепенно превращается в надломленного чиновника, отбывающего мундирно-учебную повинность» [Л.С., 1917, с. 81].

Читатель-педагог, дорогой коллега! Перечтем важнейшие мысли нашего отважного предшественника-учителя и задумаемся: а к нам это не относится? «Даже по форме ответов можно проследить, насколько ученики младших классов мыслят оригинальнее, ярче, смелее, чем старшие, – продолжает учитель-новатор. – Отчасти в сам кинематограф постепенно разочаровывает более требовательных мальчиков. Запас «учебных» картин так невелик, пополняется он редко. Ленты этого типа – короче куриного носа, тогда как всевозможные драмы и фарсы искусственно удлиняются. «Нагонят метраж» – таков термин, известный фабрикантам лент и кинематографистам. Кинематограф, который в иных, более нормальных условиях мог стать могучим просветительным средством, в руках предпринимателей-капиталистов делается орудием понижения морального уровня масс… Итак, кинематограф не может с достаточной полнотой ответить на серьезные запросы молодежи? Но эти запросы все-таки сложились и проявляются» [Л.С., 1917, с. 81].

Прежде всего отметим, что схожие мысли мы уже встречали у другого педагога того времени – в статье Н.А.Савина 1914 года «Кинематограф на службе у истории и истории литературы»: «Кинематограф как пособник истории очень ненадежная в научном смысле величина, и пройдет еще много времени, прежде чем всемогущий кино станет неотъемлемой принадлежностью исторического кабинета в средней школе… И кто может учесть роль «великого немого» в нашем литературном одичании? Кино вырабатывает при помощи мелодрам особую мораль, но он же подсовывает и свою собственную историю и дает искалеченное литературное произведение; широкие слои публики проглатывают эту нездоровую пищу, и нет сил бороться с этим явлением нынешнего дня. Расплачиваться же придется теперешнему молодому поколению, когда оно будет «строителем жизни» [Савин, 1914, с.16].

Как видим, оба автора в размышлениях о потенциале кинематографа основывались на опережающем принципе; оба критически относились к тогдашнему кинорепертуару, но верили, что в будущем положение изменится. У сегодняшних учителей проблема прямо противоположная: за прошедшие с того времени неполных сто лет снято слишком много шедевров и просто отличных фильмов, к тому же количество их с каждым годом увеличивается. И большая часть этого богатства может стать надежным помощником педагога. Может, но не становится хотя бы потому, что учителю не под силу ориентироваться в этом богатстве. Требуются надежные лоцманы для плавания в море-океане под названием «кино». Иными словами, требуется помощь медиаобразования.

На наш взгляд, автор подметил важную особенность юной киноаудитории: младшие кинозрители в своем развитии могут опережать старших и боле серьезно относиться к просмотру картин. Возможно, мы имеем дело с определенными закономерностями. Во всяком случае, одни из нас с этим интересным явлением столкнулся через тридцать лет после анкетирования в Челябинском реальном училище. Из десятилетнего обучения в средней школе особо выделил один из ранних – третий год: «Третий класс стал переломным в моей школьной жизни. На уроках и из учебников узнал о существовании вселенной. До этого я знал лишь один мир – конкретно-бытовой, тот, что окружал меня. Конечно, и он не ограничивался средой обитания; еще до войны знал, что дедушка с бабушкой живут в смоленской деревне, а двоюродный брат – в Москве. Знал, что есть другие страны, в том числе Германия. В эвакуации увидел воочию другие города и села. Места были новые и абсолютно незнакомые, но в принципе это была та же самая реальность: люди, дома, школы, земля под ногами, смена дня и ночи и т.д. И вдруг до меня дошло, что есть иная реальность без привычной обыденности – солнце, луна, планеты, звезды. Больше всего меня потряс тот факт, что земля круглая, т.е. подобна мячику ограничена в своей площади, а пространство вокруг бесконечно. Помню, как я упивался новой информацией, смаковал ее. Как ни странно, ощущал, что это я сам становлюсь старше и понимаю то, что ребенку не доступно» [Пензин, 2008, с. 72].

Возможно, нечто подобное испытывали и юные челябинцы, а кинематограф, с одной стороны, удовлетворял их любознательность и жажду новых знаний, а с другой – стимулировал их. Относительно влияния школы анкета ответов не содержит, а вот ответы на вопрос «ходите в кинематограф одни или с родителями» представляют интерес. С родителями, родными или вообще со старшими ходят в кино 33%, одни или с товарищами – 67%. Интересно распределяются эти группы по классам. Посещающих с родителями или родными было: в I классе - 46%, во II - 45%, в III - 34%, в IV - 13%, в V - 8%, в VI и VII - 0%.

Напомним, что наиболее серьезные запросы отмечены как раз в тех группах, которые чаще ходят в кинематограф намеренно и чаще ходят вместе с родителями. «Начиная с V класса, направляющая рука родителей исчезает, – напоминает автор статьи, – происходит ли это потому, что авторитет родителей к известному возрасту детей сильно умаляется или ослабляется нравственная связь между «отцами и детьми», – сказать трудно. Во всяком случае, из ответов детей можно видеть, что у них с отцами весьма мало общих интересов, мало взаимного понимания. Симптоматичными являются ответы некоторых малышей, где явно сквозит гордость, что они уже начали ходить в кинематограф без родителей. Но совершенно определенно отвечают старшие классы: «Бываю в кинематографе преимущественно с барышнями, иногда – один, но никогда с родителями». «Скорее пошел бы с людьми одинаковых со мной требований, т.е. с товарищами». «Один, ибо очень не люблю сидеть с гимназисткой на глазах родителей». А вот и вовсе жесткий ответ: С родителями себя чувствуешь стесненно, а потому предпочитаю без излишней роскоши». «Где-либо на улице встречаешь товарища или барышню, которую приглашаешь лично для своего удовольствия в кинематограф». Стихотворный ответ пятиклассника:

«Я вольная птица, – пою, что хочу,

Гуляю по воле, по ветру лечу.

Одна есть зазноба, я с нею хожу

И ею всегда я, как небом, дышу».

Здесь мы сталкиваемся с больным вопросом. У учащихся совершенно отсутствуют легальные формы общения с себе подобными, а особенно с молодежью другого пола. Нет клубов, кружков, собраний, где молодежь могла бы свободно, непринужденно беседовать, спорить, заниматься саморазвитием, веселиться, отдыхать. Бюрократический школьный режим берет под подозрение всякую попытку молодежи собраться. Особенно острой неприязнью педагогов пользуется общение мальчиков с девочками, юношей с девушками. Точно чистое от нечистого тщательно оберегаются учащиеся обоего пола друг от друга. Создается нездоровая атмосфера запрета, тайных вожделений, обожания, флирта. И в результате по пословице: «гони природу в дверь, она войдет в окно», на долю кинематографа выпадает совершенно несвойственная ему роль места встречи молодежи, роль нелегального клуба. Молодежи некуда деться. Вот характерное двустишие пятиклассника: «Куда ни поеду, куда ни пойду, Я вечно унылый к «Модерну» спешу».

…Кинематограф – суррогат клуба. Кто хочет бороться с вредным влиянием экрана, должен подумать и о нормальном развитии ученических клубов и ни в коем случае не делать клубы замкнутыми» [Л.С., 1917, с.84.].

Ну, как? Согласитесь, это потрясающе: на заре медиаобразования обращается внимание на проблемы, на которых и сегодняшняя школьная педагогика все еще пробуксовывает. Автор подметил одну из самых болевых точек не только школы, но и всего общества: взаимоотношение полов. И намекает на принципиально новые возможности поиска ответа: кинематограф. А мы вновь проводим параллель с нашей школой сороковых годов: «Напомню, что за год до Победы ввели раздельное обучение… Настоящая жизнь начиналась лишь за порогом школы. Там мы старались нейтрализовать минусы раздельного обучения, наверстать упущенное. Как говорил лев Бонифаций из мультфильма Ф.Хитрука: «Хорошо, что есть каникулы!» А на каникулах – пионерлагерь, где мальчишки и девчонки вновь вместе… У лагеря было огромное преимущество перед школой: он выступал противовесом раздельному обучению. В младшем отряде вся детвора была вместе – и на линейке, и в спальне. В старших мальчишки были изолированы от девчонок лишь в спальных палатах. Остальное время мы были неразлучны…. Как верно показано в «Ста днях после детства», лагерь – территория любви. Но на пары мы не разбивались, а вместе с девушками отправлялись в соседние лагеря, где по вечерам крутили кино…» [Пензин, 2008, с.89].

Автор точно определил одну из важнейших функций кино, которая позже названа коммуникативной (общения): «Кинематограф – суррогат клуба». Он предлагает в связи с увлечением школьников кинематографом подумать «о нормальном развитии ученических клубов». Через полвека нашему коллеге О.А.Баранову пришла в голову простая мысль: соединить эти два интереса к общению, слить воедино ученический клуб и просмотр фильмов. Так родился знаменитый киноклуб им. А.Довженко школы-интерната № 1 в Калинине. А первый – со времен ликвидации ОДСК (Общества друзей советского кино) – киноклуб в нашей стране был создан в Ленинграде в 1957 году при кинотеатре «Молодежный». В 1965 году и в Воронеже был организован киноклуб «Друзья десятой музы» при кинотеатре «Пролетарий».

Наконец, самый интересный вопрос, какие картины больше всего нравились разным возрастным группам учащихся? На первом месте – комические, отмеченные в 24,3% ответов. По классам ответы эти распределяются: в I кл. - 20%, во II - 21%, в III - 21%, в IV - 15%, V - 42%, в VI - 26%, в VII - 0,6%.

Самые старшие, напомним, вообще относятся довольно безразлично к содержанию картин, почему так мала последняя цифра. «Да и не может их удовлетворить балаганное кривлянье Глупышкина с Дурашкиным, – считает автор. – У остальных симпатии к комическим довольно прочны. Первоклассники объясняют это просто: «Люблю смешное». У более взрослых мотивы серьезнее и определеннее. «Комедия, потому что драмы все на один лад, а видовых хороших не ставят». «Потому, что рассеивают дурное настроение». «Комические заставляют посмеяться от души и забыть всякие невзгоды». «С намерением развеселиться». «Так как после нашей ученической жизни чувствуется сильное утомление, то интерес представляет видеть веселые картины». «Комические, преимущественно с Максом Линдером, потому что забываешь обыденную жизнь и смеешься беззаботным детским (!!) смехом».

На этих ответах нельзя не остановиться. В IV классе дети уже скорбят об утраченной способности посмеяться беззаботным детским смехом. «В золотую пору малолетства» учащиеся уже надломлены. Им известно «дурное настроение», «всякие невзгоды», от которых хочется забыться, «сильное утомление», тягость «обыденной жизни», от которой на минуту спасают гримасы и ужимки Линдера.

«Равнодушно слушая проклятья

В битве жизни гибнущих людей,

Из-за них вы слышите ли, братья,

Тихий плач и жалобы детей?».

Детские годы нашей молодежи протекают в высшей степени тяжкой, душной атмосфере средней школы. Вместо безоблачного солнечного детства, томительные годы подобия места дисциплинарного заключения всем формализмом, фальшью, несуразными программами, внешкольным надзором и последовательно проводимым насилием над чуткой детской душой. И вот – надломленность, утомление, привычка к искусственно возбуждающим веселье средствам, своего рода «морфинизм»… Безобидный с первого взгляда факт – тяготение учащихся к комическим картинам при вдумчивом рассмотрении оказывается «свидетельством о бедности» нашей общественной, семейной и особенно школьной жизни. Нищие – мы не бережем душевных сил молодой России, безрассудно тратим их, опустошая сад жизни, и становимся еще более нищими» [Л.С., 1917, с. 86].

Комментарии, как говорится, излишни. Не менее грустные размышления вызывают у автора ответы, в которых реалисты признаются в симпатии к жанру, занимающему у них второе место по популярности (19,9% всех ответов) – так называемые «драмы». Их поклонники по классам распределяются так: в I кл. - 11%, во II - 8%, в III - 34%, в IV - 11%, V - 20%, в VI - 47%, в VII - 12%.

«Седьмой класс и здесь поддержал свою репутацию «скептиков»: «Драмы не нравятся, потому что много выдумки и глупости, действующей на нервы». Трудно оспаривать справедливость этой слишком снисходительной даже оценки современных драматических лент. «Сашка-Семинарист», «Сонька-Золотая ручка», «Рокомболь», «В тине разврата», «В паутине страстей и порока». Трудно оставаться спокойным, характеризуя эту отвратительную помесь слезливой мелодрамы с бесшабашной уголовщиной, пинкертоновщиной и … порнографией. Растлевающее влияние этого сорта картин, особенно на свежую, чуткую душу, – несомненно огромно. Установлено исследованиями криминалистов влияние кинематографических драм на рост и формы преступности, особенно детской.

Но чем же все-таки привлекают «драмы» учащихся? Глубоко характерны ответы третьеклассников: «Драмы, для понятия жизни»… «Драмы, потому что о жизни человека». «Драмы, за правдоподобные сюжеты». Третьеклассники и здесь остаются верны своему взгляду на кинематограф, как на школу жизни. Можно сожалеть о том, что дети слишком рано начинают стремиться к «понятию жизни», но еще более нельзя не пожалеть, что изучается и понимается ими жизнь по «сильнопотрясающим», «захватывающим» драмам кинематографа.

Школа регламентирует каждый шаг ребенка. Семья обстоятельно и педантично учит шаркать ножкой, «правильно» держать вилку. А когда у мальчика просыпается желание «понять жизнь», он не обращается ни к школе, ни к семье. Идет в кинематограф, где показывают захватывающую драму длиной в 3000 метров с несравненной Астой Нильсен в главной роли. Семья и школа стоят далеко от внутренней жизни молодежи. Последняя предоставлена самой себе и влияниям улицы, экрана, книжки, газеты…» [Л.С., 1917, с. 87].

Читая искренние признания нашего далекого коллеги, трудно вновь удержаться от параллели с нашей школой через тридцать лет (т.е. середины сороковых годов): «Школа той поры оставалась надежным придатком государственной бюрократически-тоталитарной машины. Как власть отказалась признать, что с фронта люди возвращались совершенно другими, так и школа не заметила нашего раннего взросления, никак на него не отреагировала… На месте Министерства просвещения срочно ввел бы для нас предмет «Война и Победа», который ответил бы на наши вопросы. Вместо этого нас заставляли детально изучать строение дождевого червя. Послевоенная школьная программа не признала наше ускорение в развитии, была по-прежнему рассчитана на несмышленышей. Зазор между потребностями юных умов и тем, что давала школа, увеличивался» [Пензин, 2008, с.86]. Сопоставление двух текстов подталкивает нас задать себе вопрос: а сегодня?

Вернемся в 1914 год и прочтем отобранные Л.С. наиболее интересные ответы тогдашних тинейджеров о драме: «Драмы из обыденной жизни, где человек стремится побороть в себе все дурное, где участвует человек с определенными убеждениями, наделенный хорошими задатками. Герои этих картин являются моими героями». «Интересно, как человек вывернется».

Вредное влияние кинематографа можно усмотреть из следующих ответов (V и VI кл.): «Предпочитаю пикантные, потому что заставляют бушевать молодую кровь», «Более предпочитаю с шансонетками», «Картины легкого содержания», «Нецензурные», «Авантюрные», «Картины, на которые обыкновенно учащимся не разрешает начальство» (вот она оборотная сторона запрещений!).

Таким образом, молодежь проходит путь от пытливого, любознательного посетителя кинематографа, предпочитающего «учебные, полезные картины (I– Ш классы) до любителей пикантного, «нецензурного» зрелища, заставляющего бушевать молодую кровь (VI и VII кл.), или до апатичных юношей, полных безразличия к тому, что им приходится смотреть.

Анкета наталкивает на весьма печальные выводы о культурных запросах учащейся молодежи. Но она наталкивает и на целесообразные средства борьбы с засильем «Великого Немого». При широкой, продуманной коренной реформе всего строя жизни борьба с кинематографом не так трудна. В самом себе кинематограф несет вместе с ядом и противоядие. К счастью, растлевающее влияние экрана неглубоко, следы его влияния поверхностны. Вот яркое выражение мимолетности впечатлений от кинематографа – ответ шестиклассника в стихах:

«Меня волнует моря шум,

Картины чудные природы,

Волненье страсти, жар любви,

Ненастье поздней непогоды.

Все оставляет след в душе

На час, на день – никак не доле.

И взор, оставшись без картин,

Гуляет радостно на воле» (Л.С., 1917, с. 88).

Будем великодушны к нашему коллеге из Серебряного века и не станем его упрекать за то, что не дано было ему предвидеть грядущее могущество кинематографа, который очень быстро по своим возможностям сравняется с традиционными искусствами и сделается надежным помощником воспитателя. Он не догадывался, что жанр, объединенный им термином «драма», станет плацдармом для экспериментальных поисков Тарковского, Муратовой, Бергмана, Антониони, Трюффо, Фассбиндера, Копполы и многих других ведущих мастеров мирового кино. Главное в другом: он преподал нам урок тесной связи нарождавшегося медиаобразования с глобальными проблемами всей педагогики. Мы же зачастую зацикливаемся на частных вопросах внутри истории и теории самой медиапедагогики, не связывая последнюю с общими задачами средней школы.

Заключительная часть статьи посвящена так называемым «военным» картинам, поскольку шла война, и эти ленты пользовались успехом у 18% учащихся. По классам «неравнодушные к подвигам Марса» распределяются: в I кл. - 33%, во II - 25%, в III - 0%, в IV - 15%, V - 11%, в VI - 0%, в VII - 0%.

Полное равнодушие старшеклассников к «военным» картинам автор отчасти объясняет низкопробным характером этих лент: «Неизменный Вильгельм с поднятыми усами, бутафорские сражения с картонными домиками, взлетающими на воздух. Более взрослых учеников эта фальсификация не привлекает. Но на малышей действует неотразимо. Приводим отзывы любителей военных картин:

I кл. «Интересно смотреть героев войны». «Потому что говорится про героев». «Интересно знать перенесение (!) и мучение солдат». «Интересно узнать, что делается на войне».

II кл. «Мне нравится смотреть какой-нибудь подвиг солдата или высших чинов». «Охота узнать, какие и когда были войны». «Потому что люблю воевать». «Потому что люблю играть военному (!) обучению».

III кл. «Из военного жанра, потому что там солдаты бывают в красивых формах и бывают у них часто скачки и упражнения». «Какие события происходили во время каких-нибудь великих людей или царей и какие войны происходили и кто разбил и как».

IV кл. «Нравятся не потому, что эти картины кровавые, а потому, чтобы узнать, как и с какими чувствами воины заступаются и бьются за родину». «Потому что люблю в этой картине представлять героем самого себя». «Я люблю смотреть взрывы снарядов».

Впрочем, интерес к картинам военного характера следует считать значительнее, чем это выразили в цифрах выше. Дело в том, что и исторические картины тоже не обходятся без военных действий. В некоторых ответах варьируется одно и то же положение: «Люблю исторические, потому что там всегда есть воинственное». Трудно сказать, в какой мере интерес к военным картинам вызван всей обстановкой и атмосферой переживаемого времени. Вкусы учащихся в мирное время не были обследованы» [Л.С., 1917, с. 90].

Комментировать интерес реалистов к «военным» фильмам сложно, т.к., с одной стороны, то была не Великая Отечественная, когда речь шла о защите Родины, а совершенно иная, с нашей точки зрения, бессмысленная война: у русских, немцев, французов и других не было абсолютно никакого повода убивать и калечить друг друга. Но, с другой стороны, понятен мальчишеский восторг и преклонение перед подвигами «героев», о которых сообщалось в тогдашних средствах массовой информации. Кинематограф, очевидно, не был исключением.

Итак, благодаря нашей находке – пожелтевшим от времени страницам журнала «Свободное воспитание» - № 1 за 1916-1917 годы – мы, словно в машине времени, совершили экскурс в одну из российских школ времен первой мировой войны. А времена были тяжелыми, о чем напоминается в передовой статье журнала «Не «что-нибудь», но «все» для детского блага»: «Атмосфера, в которой приходится теперь производить свою работу работникам для детского блага, никогда, может быть, не была так тяжка, как сейчас. Уже одно усиленнейшее развитие детской преступности в странах Европы, участвующих в кровопролитной борьбе, ярко говорит нам о тех условиях, в которых принуждена протекать теперь педагогическая работа. Но это говорит и о другом, – говорит о том, какая огромная, как никогда, должна быть направлена в эту область работа, – какая энергия, какая любовь должна быть направлена сюда!» [Горбунов-Посадов, 1917, с.1].

Вот вам и подсказка, почему в 1917 году вдруг вспомнили о материалах ученической анкеты о кинематографе, произведенной учеником VII класса Челябинского реального училища М.Голубых в 1914 году, и внимательно эти материалы проанализировали. Миша Голубых оказался первопроходцем, в трудное для школы время: его анкета побудила педагогов обратить свой взор к новому потенциальному союзнику и помощнику – к кинематографу. Мы не знаем, какое впечатление статья Л.С. произвела на современников. Легко предположить, что она невольно подталкивала к важным выводам: если хорошие картины воспитывают вкус юных зрителей, а плохие развращают и портят его, то и наоборот, школьники с развитым вкусом будут требовать от кинематографистов умных и содержательных фильмов, а воспитанные на дурных образцах, удовлетворятся подделками под искусство. Другими словами, статья давала понять, что школа не может и не должна быть равнодушной к такому мощному новому медиа (в современной терминологии), как кинематограф. В ряду «производителей фильмов» (кинофабрики), «прокатчиков» (кинотеатры) и, наконец, «юных зрителей» (школа) ощущалась необходимость принципиально новой фигуры – грамотного в вопросах кинематографа учителя, который выступал бы посредником между фильмом и учащейся молодежью. Ныне эта специальность узаконена и имеет точное название: медиапедагог. Очевидно, что задатками данной специальности владели Миша Голубых и Л.С.

Итак, нами найдены две статьи о начале в 1914 году серьезных исследований проблемы «Кино и школа». Кроме того «в московском журнале «Педагогический сборник» (1914) указывалось, что кинематограф при правильном использовании может стать одним из учебно-воспитательных пособий» [Цит. по: Челышева, 2006, с.47]. Данные факты дают нам основание считать датой начала медиаобразования в России 1914 год. Конечно, и раньше педагогов привлекала проблема восприятия кинематографа учащейся молодежью. Теперь в нашем распоряжении имеются исторические первоисточники, подтверждающие, что в 1914 году предпринята попытка комплексного подхода к решению этой проблемы: в теории и на практике. Разумеется, пока о данной дате можно говорить очень условно, равно как весьма условно приходится считать годом рождения отечественного игрового кино 1908-ой, а историю русского кинематографа открывать «Понизовой вольницей»…

Однако, цифра, которую мы предлагаем для обозначения старта медиаобразования, не случайна. Первая мировая война, начавшаяся в 1914 году, стала мощным катализатором для бурного развития российского кинопроизводства, А это в свою очередь послужило невольным толчком для пробуждения осознанного интереса к кино со стороны педагогики.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Похожие:

Медиаобразование iconМедиаобразование
«Информационная педагогический  институт грамотность  и  медиаобразование» им. А. П. Чехова
Медиаобразование iconМедиаобразование
«Информационная педагогический  институт грамотность  и  медиаобразование» им. А. П. Чехова
Медиаобразование iconМедиаобразование
«Информационная педагогический  институт грамотность  и  медиаобразование» им. А. П. Чехова
Медиаобразование iconИ. В. Челышева Медиаобразование для родителей
Челышева И. В. Медиаобразование для родителей: освоение семейной медиаграмотности. Научно-популярное издание. Таганрог: Изд-во Южного...
Медиаобразование iconФедоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня
Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М.: Изд-во моо впп юнеско «Информация для всех», 2009. 234 c
Медиаобразование iconПрограмма учебного спецкурса для вузов «Медиаобразование, медиаграмотность, медиакомпетентность»
Медиаобразование и медиакомпетентность. Сборник учебных программ для вузов / под ред. А. В. Федорова. Таганрог: Изд-во Таганрогского...
Медиаобразование iconМедиаобразование

Медиаобразование iconМедиаобразование  и медиаграмотность учебное пособие для вузов 2

Медиаобразование iconМедиаобразование
Украина: круглые столы в Киеве и Крыму
Медиаобразование icon3    С О Д Е Р Ж А Н И Е       Актуальные новости 
Итоги Всероссийской научной школы для молодежи «Медиаобразование и медиакомпетентность» 8 
Разместите кнопку на своём сайте:
TopReferat


База данных защищена авторским правом ©topreferat.znate.ru 2012
обратиться к администрации
ТопРеферат
Главная страница