Экономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики




НазваниеЭкономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики
страница9/27
Л Р Аносова
Дата конвертации01.10.2012
Размер3.55 Mb.
ТипДокументы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   27

Литература

  1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989.

  2. Багрова А.Я. Организация автономной деятельности студента при обучении чтению в неязыковом вузе //Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Сборник науч. трудов. Вып. 461. – М.: МГЛУ, 2001.

  3. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М.: 1977.

  4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.

  5. Брандт Э. Т. Проблемные вопросы обучения чтению специальной литературы // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Вып. 4; редкол.: Ю.А. Карулин (отв. ред.) и др. – М.: Изд-во Москов. ун-та, 1980.

  6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 т. – М.: 1982.

  7. Гальперин П.Я. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке. Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. – М.: 1980.

  8. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. – М: Академия, 2004.

  9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: 1996.

  10. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. Наук / Девина Л.И. ; Моск. гос.ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. – М.: 1989.

  11. Евдокимова М.Г.: Межкультурная компетенция – основа эффективного общения на иностранном языке (пособие по развитию межкультурной компетенции для самостоятельной работы студентов технических факультетов). – М.: МИЭТ, 2007.

  12. Занков Л. В. Память. – М.: Учпедгиз, 1949.

  13. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М.: Учпедгиз, 1960.

  14. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: 1985.

  15. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989.

  16. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. – М.:1981.

  17. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: для вузов. – М.:1999.

  18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.

  19. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М.: 1976.

  20. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – М.: 1973. № 1.

  21. Мусницкая Е.В. Обучение письму / Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». – М.: 1983.

  22. Озерова М.В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике (Продвинутый этап, фр. яз.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. / М.В. Озерова; Моск. гос. лингв. ун-т. – М.: 1998.

  23. Оперенко А.К. Методика обучения просмотровому чтению текстов на английском языке по специальности (неязыковый вуз) : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / А. К. Оперенко ; науч. рук. работы А. А. Вейзе ; Минский гос. пед. ин-т иностранных языков. – Минск: 1993.

  24. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранным языкам. – М.: 1989.

  25. Рубинштейн С. Л. Педагогика и психология //Пед. Образование № 6, 1935.

  26. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф.докт.диссерт. – М.: 1993.

  27. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М.: 1981.

  28. Тер-Минасова С.Г. Изучение языков и культур и триединая сущность университетского образования. Наука о культуре. Научно-информационный сборник. Вып.2, Рос. Гос. Библиотека, М.: 1996.

  29. Тер-Минасова С.Г. Социальная роль русского языка в современных условиях. Язык и действительность. Сборник научных трудов памяти В.Г. Гака, М.: URSS, 2006.

  30. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. – Л.: 1985.

  31. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: 2003.

  32. Эльконин Д.Б. Возрастание возможности усвоения знаний. – М.: Просвещение, 1966.

  33. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. / П.М. Якобсон. – М.: Просвещение, 1969.


В.В. Матюшенко

Российский университет дружбы народов


МЕТОД СASE STUDY В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


Статья посвящена проблеме использования метода case study (метод конкретных ситуаций) для преподавания иностранного языка студентам экономических специальностей с точки зрения компетентностного подхода; описывается структура case; анализируются преимущества и недостатки данного метода

The article is devoted to the problem of case study method’s usage in teaching foreign languages to students of the Faculty of Economics. It describes the structure of case, analyzes advantages and disadvantages of this method.

В современном профессиональном обучении студентов экономического и юридического направлений широко применяется метод case study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов) Впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году [Долгоруков: 2002].

Целью метода case-study является, используя потенциал команды студентов, проанализировать предложенную преподавателем конкретную ситуацию и дополнительные информационные материалы, выработать оптимальное решение и представить его аудитории. Одного верного решения не существует, поэтому по окончании презентаций выбирается лучший вариант решения. Для обучения большую ценность представляет сам процесс анализа ситуации и поиска решения, чем конечный продукт.

Все ситуации (cases) имеют определенную структуру:

1. описание ситуация (case), представляющее собой текст; объем текста может варьироваться от 0,5 до 3 страниц в зависимости от цели и задач обучения;

2. задания и вопросы для обсуждения;

3. приложения с дополнительной фактической информацией в виде документов, фотоматериалов, графиков, таблиц, схем и т.п.

В настоящее время метод case study активно применятся в преподавании иностранного языка. Применение данного метода наиболее эффективно для обучения студентов неязыковых вузов языку профессионального общения и языку специальности.

Одним из первых, кто обратил внимание на потенциал метода case study в данной сфере, явился Дэвид Коттон, автор серии учебников Market Leader.

Однако следует отметить, что кроме учебника Дэвида Коттона (английский язык) на рынке учебной литературы фактически отсутствуют работы по данной проблеме. Причиной этого является сложный, трудоемкий процесс подготовки конкретной ситуации (case). Преподаватель иностранного языка должен решить две проблемы: подбора ситуации из мира бизнеса и методической обработки данной ситуации, т.е. адаптации ее к потребностям преподавания иностранного языка.

Отвечая на вопрос, где брать конкретные ситуации (случаи), Александр Михайлович Зобов отвечает, «самый лучший путь получения конкретных ситуаций – родить их самому». Даже для специалистов, преподающих экономические дисциплины, это является не простой задачей. Для преподавателей иностранного языка более приемлемым будет использовать уже готовые ситуации из учебников по маркетингу, менеджменту и т.д. и дидактизировать их.

Кроме того, применение метода case study предъявляет высокие требования к уровню подготовки студентов. С одной стороны, они должны обладать определенными знаниями по специальным предметам, чтобы решить case, а с другой стороны, владеть иностранным языком на уровне В2 – С1.

Несмотря на все сложности, метод case study имеет ряд преимуществ, сделавших его столь популярным в преподавании иностранного языка профессионального общения.

Использование метода конкретных ситуаций позволяет:

  • учитывать профессиональные и личные интересы и потребности студентов, их индивидуально-психологические особенности;

  • осуществлять контроль знаний;

  • применять все формы аудиторной работы студентов: индивидуальную, парную, групповую, фронтальную;

  • развивать все виды речевой деятельности: чтение (обзорное, селективное, детальное), говорение (монологическая, диалогическая речь), письмо (составление плана, написание эссе и т.д.), аудирование и перевод;

  • осуществлять межпредметные связи;

  • стимулировать творческую активность студентов;

  • формировать различные компетенции, необходимые студентам в будущей профессиональной жизни.

Сегодня все более актуальным становится вопрос о том, что подготовка специалистов в любой области должна осуществляться на новой концептуальной основе в рамках компетентностного подхода.

С точки зрения компетентностного подхода метод конкретных ситуаций формирует и развивает целый ряд «ключевых компетенций» [Зимняя: 2003, 34].

Современная трактовка понятия «коммуникативная компетенция» предполагает сложную структуру коммуникативной компетенции, включающую в себя языковую, предметную, социокультурную, стратегическую, методическую компетенции.

Методическая компетенция – относится к одним из важнейших компетенций в современном профессиональном мире. В условиях вуза она предполагает формирование у студентов умения и опыта самостоятельного овладения языком, овладения педагогическими технологиями самообразования, что включает в себя: осознание своих личных и профессиональных коммуникативных потребностей; овладение технологиями «в сфере интеллектуальной переработки информации» [Ивбуле: 2003, 139]; умение работать с различными видами справочной литературы, словарями; овладение логическими операциями анализа и синтеза информации из различных источников; умение представить в схематическом виде полученную информацию; способность осуществлять самоконтроль и самоанализ; способность оценивать свои и чужие действия.

Предметная компетенция – это «предметно-содержательная сторона общения» [Михалкина: 1994, 6]. Предметная компетенция предполагает овладение студентами определенным объемом профессиональных знаний, определение базисных понятий и категорий, необходимых для избежания языковых проблем из-за отсутствия достаточных знаний по предмету. Решение case на занятиях немецкого языка предполагает всестороннее изучение предмета case в рамках основных курсов и дисциплин. Таким образом, на занятиях происходит процесс профессионального общения на иностранном языке, во время которого студенты делятся с преподавателем и друг с другом своими знаниями.

Лингвистическая (языковая) компетенция и определяется как «потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, используемых для общения» [Методика …: 1990, 15].

Формирование лингвистической компетенции в case study является подчиненной задачей по отношению к цели формирования коммуникативной компетенции, так как предполагается наличие у студентов определенных базовых знаний языка (лингвистической компетенции). Основное внимание уделяется работе над лексикой языка профессионального общения и языка для специальных целей.

Большое значение приобретает развитие социальной и социокультурной компетенций. Как показывает практика, у студентов недостаточно развиты умения и навыки делового общения на родном языке. Метод case study формирует и развивает умение работать в команде, ответственность за результат, обучает техникам вести переговоры, аргументировать, осуществлять презентацию.

Таким образом, метод case study позволяет не только расширить знания, но и сформировать навыки, необходимые в будущей профессиональной деятельности.

Литература

  1. Галигузова А.В Case Study как один из эффективных методов преподавания иностранного языка. "Российское право в Интернете". Номер 2009 (03)

  2. Долгоруков А.М. Ломоносовские чтения, МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002

  3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.-2003.-№5.-С.34-42

  4. Зобов А.М. Метод изучения ситуаций (case study) в образовании: его история и применение. Элитариум, 2006. http://www.elitarium.ru

  5. Ивбуле В.П. Методика обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Латвии (юридический профиль): Дис. ... канд. пед. наук. – М., 2003. – 191 с.

  6. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1994. – 260 с.

  7. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов: (Включенное обучение) / под ред. А.Н. Щукина. – М.: Рус. яз., 1990. –233 с.

  8. Путеводитель по MBA в России и за рубежом, / Под редакцией Гозман О., Жаворонковой А., Рубальской А., М., «Begin Group», 2004

  9. Alternative Modes of Teaching and Learning, Case Studies, the University of Western Australia, Perth, Australia. http://www.csd.uwa.edu.au/altmodes/to_delivery/casestudy.html


В.В. Махова, О.Н. Занина

Курский государственный технический университет


О РЕЗУЛЬТАТАХ ВНЕДРЕНИЯ МЕТОДИКИ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ


В статье приводятся данные эксперимента по внедрению авторской инновационной методики формирования профессиональной иноязычной компетентности и умений смыслового информационного анализа научного текста. Методика основана на концепции адаптивно-развивающего обучения. Эксперимент проводился со студентами второго курса специальности «юриспруденция» Курского государственного технического университета.

The innovative information-based methods of general skills development for semantic cognitive information processing of original English scientific texts, worked out for teaching ESP students using the conception of adapting and developing teaching are discussed in the article. The experiment took place in Kursk State Technical University, Department of Law.

Изменения, произошедшие в последние годы в экономической, политической и культурной сферах страны и международных отношениях, заставляют по-новому подходить к задачам, стоящим перед вузами в плане подготовки специалистов, в том числе и подготовки по иностранному языку.

Система обучения иностранному языку в современных условиях направлена на подготовку «языковой личности», и задача преподавателей в рамках вузовского курса для неязыковых специальностей «язык для специальных целей» – научить студентов обобщенным умениям получать и обрабатывать информацию, систематизировать ее, уметь переносить из одной «ситуации» в другую.

Традиционные методики преподавания иностранного языка в неязыковых вузах, как правило, базируются на грамматическом подходе, при котором все грамматические явления рассматриваются изолированно, вне текста, и отрабатываются в упражнениях, не выходящих за рамки правил и являются эффективными только на ранних стадиях изучения языка, ограничивая в процессе осуществления перевода или поискового чтения возможности глубинного смыслового анализа специального текста.

Одним из современных подходов можно считать разработанную С.Э. Харзеевой концепцию адаптивно-развивающего обучения. С.Э. Харзеевой предложено формировать у студентов в процессе обучения «когнитивные ментальные схемы», способствующие формированию метакогнитивных стратегий, обработке информации с целью извлечения смысла [Харзеева: 2001; Харзеева: 2005]. При этом «схема» используется как эффективный способ представления и хранения знаний.

На основе данного подхода нами была разработана инновационная методика формирования иноязычной компетентности студентов в сфере профессиональной коммуникации на основе смыслового анализа научно-технических текстов, а также примерная система учебных заданий, упражнений и контроля [Махова: 2009]. При разработке методики использован известный лингвометодический принцип осознанного различения чтения как деятельности по обработке и осмыслению поступающей информации и перевода как последующей деятельности по порождению инвариантного текста на языке перевода.

Среди разработанных были такие задания, которые не используются в традиционных методиках обучения иностранному языку, например:

задание 2 «Построение модели композиционной структуры текста» – выделение фрагментов текста по типу (повествование, описание, рассуждение, доказательство);

задание 3 «Поиск адекватной схемы в когнитивном опыте» – повествование (хронология событий, история научного открытия, история развития...); описание (описание признаков объекта, описание классификации…); рассуждение (гипотеза, оценка, выбор альтернатив…); доказательство (доказательство гипотезы…);

задание 4 «Построение смысловой модели» – обобщение компонентов модели на основе проведенного смыслового анализа, целью которого является выделение инвариантной информации для формулирования целевого замысла текста;

задание 5 «Графическая репрезентация текста» – построение графа, отражающего семантическую и ситуационную информацию, в сочетании которых заключен смысл высказывания.;

С целью внедрения и проверки эффективности предложенной методики при работе с юридическими иноязычными текстами был проведен научно-педагогический эксперимент. В эксперименте участвовали студенты учебной группы второго курса юридического факультета (17 человек). В качестве контрольной группы служила параллельная учебная группа того же курса и той же специальности (18 человек).

Задания 2, 3, 4 выполнялись только в экспериментальной группе. Для получения объективных данных сформулированы критерии оценки результатов выполнения данных заданий, где четко обозначены цели, учтены средства и способы их выполнения.

Перед началом эксперимента в экспериментальной группе было проведено специальное обучение, направленное на формирование необходимых умений на основе разработанной методики. В контрольной группе обучение велось традиционными методами.

По окончании эксперимента, после детального анализа студенческих работ, нами были рассчитаны статистические коэффициенты сложности каждого задания для экспериментальной и контрольной групп (K – коэффициент статистической сложности задания вычисляется по формуле K = 1–nпр./ nобщ., где nпр. – количество правильных ответов, nобщ. – общее количество ответов). Использование технологий педагогических измерений и диагностики позволяют повысить объективную оценку результатов и судить не только об успешности выполнения заданий, но и о степени обобщенности сформированных умений, способствующей их переносу и использованию для обработки различного рода информации.

Результаты выполнения отдельных заданий, полученные в ходе проведенного эксперимента, представлены ниже графически.

Так, на рисунке 1 показаны результаты выполнения задания 1 «Просмотровое чтение текста», которое направлено на развитие восприятия, памяти и таких умений, как быстрое сканирование текста, декодирование, прогнозирование, определение содержательной цели текста. Выявлено, что, несмотря на положительную динамику, степень обучаемости в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной, что свидетельствует об уровне практической сформированности вышеперечисленных умений у студентов экспериментальной группы.

Р
ис. 1. Результаты выполнения задания 1


«Просмотровое чтение текста»

На рисунке 2 представлен анализ результатов выполнения задания 5 «Графическая репрезентация текста». Данное задание направлено на развитие четкого структурированного мышления, памяти, целостного понимания текста, умений выявлять когнитивно значимую информацию. Результаты выполнения данного задания в экспериментальной группе также имеют положительную динамику, что свидетельствует о высокой степени обучаемости студентов.

Р
ис. 2. Результаты выполнения задания 5


«Графическая репрезентация текста»

Исходя из сказанного выше, можно сделать выводы об эффективности разработанной методики и устойчивом существенном различии показателей обучаемости и их динамики в контрольной и экспериментальной группах. Применение нестандартных заданий позволяет выявить и проверить привлечение имплицитных знаний при выполнении заданий к тексту, четкие стратегии деятельности способствуют облегчению выполнения заданий и сокращают затрачиваемое на их выполнение время, что способствует росту удовлетворенности студентов процессом обучения, повышает их творческий потенциал, который необходим будущим специалистам-юристам.

Таким образом, применение данного подхода для стимулирования процесса обучения иностранному языку позволяет проводить смысловой информационный анализ текста, и, следовательно, способствует формированию общих и специальных знаний, их систематизации и формированию метакогнитивных стратегий обработки информации, что важно для междисциплинарной интеграции при обучении в вузе и формирования лингвопрофессиональной компетенции будущих юристов.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   27

Похожие:

Экономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики iconИностранных языков в высшей школе
Для  специалистов  в  области  лингвистики,  методики  преподавания  иностранных 
Экономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики iconТезисы   докладов Второй  научно-практической конференции преподавателей иностранных языков, ноу впо  «Московский институт лингвистики»
«Московский институт лингвистики», Москва, 06-08 июня 2011 г. М.: Мил, 2011,  с. 
Экономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики iconКандидат филологических наук, доцент кафедры прикладной лингвистики бгу 
Советом факультета доуниверситетского образования  для белорусских и иностранных граждан 
Экономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики iconВосточные языки и культуры
Института лингвистики рггу 22–23 ноября 2007 г. Представленные в издании материалы посвящены актуальным вопросам восточных языков,...
Экономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики iconКафедра иностранных языков
От редактора 
Экономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики iconФакультет языков и перевода Кафедра европейских языков и  перевода
Источники и рекомендуемая литература по предмету Русский язык в упражнениях. С. Хавронина, А 
Экономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики iconКафедра иностранных языков гуманитарных и социально- 
Выражает действие, одновременное с                   I am glad to be helped by you. 
Экономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики icon  Финансово-экономический факультет   Кафедра «Экономика и менеджмент» 
Декан                                                                                         Г. Т. Абдрахманова 
Экономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики iconКафедра иностранных языков №1 
С48  Словарь-минимум  по  французскому  языку  для  студентнов  1-го  курса  фкп, 
Экономический факультет кафедра иностранных языков вопросы прикладной лингвистики iconСборник статей по материалам международной науч практ. Интернет-конференции посвящен проблемам развития иностранных языков в условиях глобализирующегося общества и образовательного пространства,
Воротникова Ю. С. – кандидат филологических наук, доцент, декан факультета иностранных языков тгпи им. Д. И. Менделеева
Разместите кнопку на своём сайте:
TopReferat


База данных защищена авторским правом ©topreferat.znate.ru 2012
обратиться к администрации
ТопРеферат
Главная страница