Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г




Скачать 453.7 Kb.
НазваниеCистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г
страница1/2
Дата конвертации08.01.2013
Размер453.7 Kb.
ТипДокументы
  1   2
Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Уренгойская средняя общеобразовательная школа № 2»

Методический вестник

Выпуск 1



Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся




M

B

Уренгой , 2006 – 2007 г

Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся


Материалы творческой лаборатории

Уренгой , 2006 – 2007 г

Содержание


  1. Система формирования общеучебных умений у учащихся. Кузяева Н.В., учитель математики




  1. Развитие самостоятельности в процессе обучения. Кустова О.А., учитель истории и обществознания




  1. Развитие саморегуляции в процессе обучения. Кустова О.А., учитель истории и обществознания




  1. Рациональная организация учебного труда школьников. Пащенко О.С., учитель русского языка и литературы.




  1. Приложения


Кузяева Надежда Владимировна,

учитель математики

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ

В самом общем плане основной целью обучения должно быть развитие ученика. Конечно, в процессе и в результате усвоения знаний происходит умственное развитие учащихся, но определенное развитие получается только в результате специально организованного, ориентированного на достижение этого развития обучения. Деятельность ученика, направленная на развитие мышления, развитие устной и письменной речи, внимания, называют учебно-познавательной деятельностью. Но учебная деятельность в целом шире познавательной, т.к. в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и организационного, тренировочного характера. И эта деятельность осуществляется с помощью совокупности определенных действий, которые при некоторых условиях формируются в умения и навыки учебного труда, или общеучебные умения.

Существует следующая классификация общеучебных умений:

  1. учебно-организационные общеучебные умения и навыки (обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащихся);

  2. учебно-информационные общеучебные умения и навыки (обеспечивают школьнику нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач);

  3. учебно-логические общеучебные умения и навыки (обеспечивают четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач);

  4. учебно-коммуникативные общеучебные умения и навыки (позволяют школьнику организовать сотрудничество со старшими и сверстниками, достигать с ними взаимопонимания, организовывать совместную деятельность с разными людьми).

Владение совокупностью общеучебных умений называют «умением учиться».

За последние годы в мире произошли значительные изменения приоритетов в образовании: переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями и др.

Система общего образования должна обеспечивать достаточную готовность ее выпускников к жизни в постиндустриальном информационном обществе. Такому обществу нужны высококвалифицированные, инициативные, способные к постоянному саморазвитию и повышению уровня своей профессиональной готовности молодые люди.

По данным Международного исследования образовательных достижений с помощью теста PISA–2000 Россия заняла 27 -29 место из 32 возможных. Одной из причин столь низкого результата специалисты считают недостаточное внимание, уделяемое формированию общеучебных умений в наших школах.

Программы общеобразовательных учреждений включают разделы, определяющие знания и умения, которыми должен овладеть выпускник при изучении конкретных дисциплин, повышающие практическую направленность и качество подготовки, но это – специальные (предметные) знания и умения. Таким образом, в общеобразовательной школе общеучебные умения не выступают предметом специального усвоения, их формирование идет по ходу изучения отдельных учебных предметов, т.е. в большинстве случаев – стихийно и бессистемно.

В современных условиях необходимо включать учащихся в процесс непрерывного образования, самостоятельного добывания знания, где общеучебные умения являются «инструментом» овладения любого учебного материала. Но выпускник общеобразовательной школы часто не владеет в достаточной степени такими умениями.
Данные проведенного нами исследования по изучению сформированности общеучебных умений также подтверждают недостаточно высокий, а по отдельным умениям – низкий уровень их сформированности.

Результаты диагностики сформированности учебно-организационных и учебно-информационных умений, проведенной в 5 – 9 классах
5 класс

Учебно - организационные




ставить учебную задачу

32 %

понимать последовательность действий

95%

сравнивать полученные результаты с учебной задачей

89%

оценивать свою деятельность и деятельность других

79%

правильно оформлять и вести тетрадь

100%

Учебно – информационные




работать с учебником и дополнительной литературой

95%

различать повествование, описание, рассуждение

95%

составлять на основании текста таблицы, схемы, графики

68%

осуществлять наблюдения за объектом в соответствии с алгоритмом

63%

владеть различными видами пересказа

89%


6 класс

Учебно - организационные




определять учебную задачу

100%

выстраивать рациональную последовательность действий по выполнению учебной задачи


82%

осуществлять самоконтроль учебной деятельности

87%

сотрудничать при решении учебных задач

84%

планировать собственную деятельность

89%

Учебно – информационные




различать научный, художественный и публицистический тексты

82%

создавать тексты различных типов: описание, повествование, рассуждение

79%

составлять на основе текста графики, схемы, таблицы

84%

осуществлять цитирование

50%

задавать вопросы разного вида

89%

определять необходимость использования наблюдения или эксперимента

68%

наблюдать за изучаемым объектом в различных условиях

74%


7 класс

Учебно - организационные




определять наиболее рациональную последовательность индивидуальной и коллективной деятельности


82%

оценивать свою работу и деятельность одноклассников

93%

вносить необходимые изменения в содержание учебной задачи

86%

организовывать деятельность в группах и парах

86%

Учебно – информационные




подбирать и группировать материал по определенной теме

89%

создавать тексты различных типов

54%

владеть различными способами изложения текста

46%

составлять сложный план

36%

комментировать текст

64%

формулировать проблемные вопросы

68%

качественно и количественно описывать объект

68%

формировать программу эксперимента

36%

8 класс

Учебно - организационные




ставить цели самообразовательной деятельности

88 %

самостоятельно оценивать деятельность посредством сравнения с соответствующими требованиями


71 %

планировать свою деятельность в соответствии с поставленными целями и задачами


81 %

вносить изменения в последовательность и содержание учебных задач

40 %

Учебно – информационные




владеть навыком аналитического чтения

50 %

составлять сложный и тезисный планы

45 %

владеть различными видами изложения теста

67 %

составлять аннотации

17 %

готовить доклады, рефераты

71 %

планировать и проводить наблюдения за объектом

81 %

составлять программы эксперимента

31 %

создавать модели изучаемого объекта

60 %


9 класс

Учебно - организационные




владеть различными способами самоконтроля

59 %

определять проблемы собственной учебной деятельности и устанавливать их причины


69 %

определять содержание своей учебной деятельности

50 %

корректировать объем собственной учебной деятельности

34 %

соблюдать последовательность действий по достижению целей самообразовательной деятельности


69 %

Учебно – информационные




составлять конспект текста, выступления

28 %

составлять рецензию на ответ

16 %

выполнять реферативные работы

34 %

выбирать стиль изложения в соответствии с задачами текста

31 %

использовать, исходя из учебной задачи, различные виды моделирования

66 %


Достаточно высокие показатели по многим критериям мы считаем на данный момент «ложными», т.к. результаты опроса показали, что многие учащиеся, принимавшие участие в анкетировании, плохо понимают такие понятия как «учебная задача», «содержание учебной деятельности», «тезирование», «аннотация», «комментирование текста» и др.

Любые умения формируются в систематической деятельности, причем начинается это формирование с объяснения сущности любого умения. Трудно себе представить, как сформировался бы навык счета или письма, если бы такая работа не имела бы четкой последовательности в отработке отдельных компонентов. Именно это происходит в отношении развития общеучебных умений. Они выносятся из основного русла учебной деятельности, несмотря на то, что вся она построена на них. Таков порядок существующей системы образования «сверху» к формированию общеучебных умений: преподаватели «в одиночку» пытаются исправить положение дел, используя материал своего предмета. А ведь для эффективного формирования и развития общеучебных умений эта деятельность их разрозненной должна стать единообразной и последовательной, предполагающей соответствующее организационное и методическое обеспечение этого процесса.

Рассмотрим некоторые аспекты формирования учебно-организационных умений и навыков.

Кустова Ольга Анатольевна,

учитель истории и обществознания
РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Сегодня общепризнано, что статус и авторитет личности в значительной степени определяется уровнем сформированности интеллектуальной сферы, самостоятельности ее мышления, качества ума, способности аргументировать правильность не только своей точки зрения, но и понять и принять точку зрения другого человека, проявить находчивость, сообразительность, остроумие. С уровнем развития самостоятельности мышления связаны способность принимать обдуманные и взвешенные решения, возможность прогнозировать будущее, формировать стратегию жизнедеятельности, строить адекватный образ «Я», ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах. Вот почему развитие самостоятельности мышления относится к числу одной из основных задач обучения.

В концепциях развивающего обучения формированию мышления уделяется особое внимание. Однако недостаточно осознавать значимость мыслительной сферы для обучения. Необходимо заботливое, систематическое культивирование мышления в учебном процессе, формирование у обучаемых особого отношения к нему как одному из приоритетных показателей личностного развития.

Уже на этапах начального обучения ученик должен понять, что мышление можно развить, вступая в дискуссию, спор, возражая тем, кто имеет иные способы восприятия и способы мышления.

При построении стратегии обучения с целью развития самостоятельности мышления следует учитывать, что мышление представляет собой активный процесс переработки получаемой информации и что мыслительные процессы формируются в определенной последовательности.

Развитие самостоятельности мышления связано, прежде всего, с формированием собственных суждений и мнений. Без соответствующего уровня их сформированности нельзя вести речь о развитии творческого мышления, о креативности как важнейшей личностной характеристике.

Установлено, что с выделением основной мысли уч-ся удается справиться быстрее, т.к. понимание фактической стороны высказываний преобладает над критической, оценочной. Оценка суждений почти всегда вызывает затруднение. При этом самым сложным является оценка логики рассуждений. Учащимся легче устанавливать истинность или ошибочность содержания суждений, чем логику рассуждения партнера.

Обнаружена одна «сквозная» особенность суждений уч-ся: преобладание интуитивных суждений над дискурсивными (т.е. рассудочными, обоснованными предшествующими суждениями). Даже старшие школьники не всегда в своих суждениях отчетливо выделяют тезис, который надо защитить, не всегда осознают необходимость его защиты убедительными аргументами.

Л.А.Ростовецкая выявила влияние особенностей личности уч-ся на характер их рассуждений и на успех в решении учебных задач. Наибольшее влияние на суждения школьников оказывает их установка и уровень притязаний в учебной деятельности. Притязание школьников на решение более сложных задач в некоторых случаях мешают им «увидеть» позицию партнера.

Низкий уровень притязаний приводит к тому, что в суждениях учащихся очень слабо выражен оценочный аспект, т.е. имеет место некритичность мышления. Были выделены факты и условия, с помощью которых можно преодолеть указанные барьеры, развить суждение, превратить их в мнения, а затем, уже и в убеждения. Следует ставить учащихся в ситуации необходимости понимания позиции партнера, обучать их умению проводить развернутую оценку его суждений, вооружать методами и приемами объективного обоснования своих суждений и на этой основе формировать убежденность в правильности собственной позиции.

Необходимо также создать условия для развития интеллектуальной инициативы и потребности в самоутверждении личности. В процессе групповой учебной деятельности ученик уточняет и оттачивает свои суждения, переводит их на язык мнений и убеждений. Попытки школьников рассуждать, высказывать свое мнение, убеждать других в объективности тех или других истин наталкивается на серьезные барьеры в их мышлении. Среди которых особенно выступает неумение учитывать логику другого человека, стать на его позицию, проанализировать его точку зрения.

На всем протяжении школьного обучения учащиеся не приобретают достаточный опыт в оценке логики мышления своих одноклассников. Анализу рассуждений логике доказательств надо учить. Перевод интуитивных рассуждений в дискурсивные – сложный противоречивый процесс. Ход этого процесса зависит от организации форм общения учащихся, от оптимального сочетания групповой и индивидуальной учебной деятельности.

Предлагая учащимся в ходе групповой учебной деятельности временные роли учителя, оппонента, консультанта, можно сформировать ценные качества их личности, развить доказательность и обоснованность их суждений, научить критически оценивать высказывания. Благодаря взаимообучению можно не только развить логическую сторону мышления, но научить учащихся способам самоутверждения.

Правильно организованная групповая учебная деятельность, основанная на осознании учащимися общей цели, на взаимопомощи, взаимоконтроле и взаимообучении, обеспечивает каждому школьнику максимальную активность и самостоятельность.
РАЗВИТИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Одна из наиболее сложных задач современного обучения – формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной деятельности.

Саморегуляция учебной деятельности – это специфическая регуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности ученика с требованиями учебной деятельности, то есть ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности.

Ученик должен прежде всего осознать и принять цель учебной деятельности, т.е. понять что от него требует учитель. Далее, в соответствии с понятой целью, ученик продумывает последовательность действий и оценивает достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель учебной деятельности, на основе которой ученик составит программу действий, средств и способов ее осуществления.

В процессе выполнения учебной деятельности ученик должен суметь приспособить друг к другу «модель условий» и «программу действий».

Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Поэтому они заинтересовано следят за оценками и комментариями, идущими со стороны учителя, сопоставляя при этом данные самооценки с данными учителя и теми критериями, которые они выдвигают в качестве требований к учебным действиям. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности, тем точнее и направленнее совершаемые учебные действия. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении.

Итак, в процессе выполнения учебной деятельности каждое из звеньев психической регуляции выполняет свою роль целеполагания и целеосуществления действий. Именно осознание своих целей позволяет ученику оставаться субъектом учебной деятельности, т.е. самому принимать решение о необходимости внесения изменений в осуществляемые действия, об очередности решения задач. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех сре6дствах, которые он использует.

Экспериментально доказано, что эффективность решения учебных задач и закрепление пройденного материала повышаются, если материал включен в контекст более общей задачи. Такие задачи способствуют переходу прилагаемых усилий на уровень саморегулирования.

Накапливаемый опыт преодолений и достижений делает обучаемого более уверенным в реализации целей, поставленных учителем или самим учеником. Получены данные, что формированию саморегуляции способствует также обучение учащихся специальным умениям планировать свою деятельность, устанавливать порядок действий, замечать отклонения «реализуемой программы» от заданной и в связи с этим корректировать свои действия.

Саморегуляция находится в большой зависимости от представления ученика о себе, о своих реальных способностях и возможностях. Если ученики имеют неадекватную самооценку (завышенную или заниженную), то это сказывается на их умении анализировать достижения и неудачи, на неточном осознании своих возможностей. С расширением индивидуального опыта, с усвоением эталонов и средств для сопоставления своих сил и достигаемых результатов самооценка может стать более адекватной, т.е. соответствующей оценкам соучеников, учителей, родителей. Повышению точности самооценок способствует доброжелательное и внимательное отношение педагога к учащемуся даже в случае неуспеха.

Саморегуляция может быть деятельностной и личностной. Эти два вида саморегуляции не существуют изолированно, а находятся во взаимозависимости и взаимодействии друг с другом и очень редко проявляются отдельно.

Саморегуляция деятельности обусловливает последовательность продвижения у учащихся по всем этапам учебной деятельности – от начала (мотива) до завершения (результата). Личная саморегуляция проявляется в рефлексировании учащихся смысла и значения своих поступков, в следовании своим принципам и умении их аргументировать.

Стремление человека к активной самостоятельной деятельности – одна из фундаментальных потребностей личности. Она проявляется уже у маленького ребенка, который все хочет делать сам. В подростковом возрасте стремление стать самостоятельной личностью приводит даже к известному кризису возрастного развития, связанному с тем, что желание быть взрослым еще не обеспечивается соответствующими возможностями.

Такое стремление к самостоятельности лежит в основе формирования способности обучаемого к самоуправлению учением.

В последние годы в практике обучения создаются такие ситуации, в которых обучаемый проигрывает различные роли в деятельности, совместной с другими учащимися и учителем, осваивая тем саамы управленческие функции. Например, формирование у обучаемых самооценки, согласно Амонашвили, проходит три этапа: от оценочной деятельности учителя через совместную деятельность учащихся к самостоятельным оценочным действиям ученика.

Оценочная деятельность педагога заключается в стимулировании учебной деятельности учащегося, корректировке ее, а также в демонстрации учащимся эталонов оценки и ее способов. Учащемуся еще трудно самостоятельно контролировать и тем более оценивать себя. Наиболее содержательные оценки формируются в процессе групповой учебной деятельности, когда эталоны оценки принимаются учащимися как общественные нормы оценочных суждений. Именно в такой деятельности у учащихся накапливается опыт контроля и оценки. Существуют различные приемы организации групповой оценочной деятельности: педагог может предложить учащимся выбрать наилучший образец выполнения задания, совместно обсудить и определить требования к рассказу, организовать свободную дискуссию и др.

В совместной деятельности учащиеся учатся выступать в разных ролях по отношению друг к другу. В одних случаях они выступают в роли рецензентов, которым поручается сделать обзор выставки работ учащихся, в других – один из учеников выполняет роль опрашиваемого, а остальные задают ему вопросы и, наоборот, один из учеников играет роль учителя, задавая классу вопросы и комментируя их ответы. Наконец, учащиеся переходят к самостоятельной оценке своих действий. Овладев критериями и эталонами оценивания, опытом оценивающей деятельности, они оценивают себя более адекватно. Самооценка направлена теперь на осознание своего повседневного продвижения и на понимание того, какие задачи еще предстоит решить.

Принято считать, что основной путь развития саморегуляции и обучения самоуправлению – это организация самостоятельной работы учащихся. Однако, не всякая самостоятельная работа может быть достаточно эффективной. Для того чтобы она стала полноценной, в ее организации должны быть реализованы функции управления учебной деятельностью.

По критерию саморегуляции и самоуправления самостоятельная работа обучаемого представляет собой высшую форму учебной деятельности.

Организация самостоятельной работы как формы учебной деятельности требует специального обучения учителем ее приемам, формам, содержанию. Программа такого обучения может включать:

- диагностирование школьником своей познавательной потребности в расширении, углублении полученных знаний;

- определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей;

- определение цели самостоятельной учебной работы – ближайшей и отдаленной (для чего она нужна);

- самостоятельный выбор обучаемым объекта изучения и его обоснование для себя;

- разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

- определение форм и времени самоконтроля.

Учащихся, владеющих приемами организации самостоятельной учебной работы, называют «автономными», независимыми от посторонней помощи, а учащихся, у которых приемы организации самостоятельной учебной работы развиты плохо или совсем не развиты, относятся к «зависимым».

Учащиеся автономного типа видят основной смысл учения в приобретении необходимых им знаний и профессиональных умений. Критерий успешности учения не сводится к полученным оценкам, хотя требования к ним достаточно высокие. Эти учащиеся считают, что успех в учебной деятельности значительно зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тщательно контролируют и оценивают свою деятельность при выполнении каждого типа заданий.

Учащиеся зависимого типа делятся на две подгруппы. Несмотря на низкую успеваемость, оценивают свою учебу как успешную и достаточную для себя – учащиеся первой подгруппы, учащиеся второй подгруппы – как неуспешную. Учащиеся соглашаются на меньшие результаты, лишь бы не прилагать больших усилий. Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оценки, и многие из них тратят на это много сил и времени. Однако они не осознают зависимости успехов в учебе от своих личностных качеств, а поэтому и не пытаются развить качества и навыки, способствующие эффективности учебной деятельности. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действительно в ней нуждаются, помощь должна состоять в специальной педагогической коррекции, направленной на формирование у них основных умений и приемов самоорганизации, саморегуляции и самоуправления учебной деятельности.


Пащенко Оксана Сергеевна,

учитель русского языка и литературы
РАЦИОНАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ТРУДА ШКОЛЬНИКОВ

Педагогическую общественность интересует рациональная организация учебного труда (РОУТ) школьника. В отличие от производительного труда, труд учителя и познавательная деятельность учащихся имеет специфические особенности. Во-первых, продуктом труда учителя являются знания, умения и навыки ученика, результаты его деятельности материализуются в психическом облике учащихся, в нравственных качествах личности. Во-вторых, объектом труда учителя является ученик, который, находясь на ранних ступенях своего развития, требует физического и интеллектуального выращивания. В-третьих, ученик развивается в прямой пропорциональной зависимости от качества воздействия учителя, от его профессиональных способностей.

Психологи доказывают, что «при умелом распределении умственного труда можно не только развить громадную по своей продуктивности работу, но и сохранить на долгие годы, быть может, на всю жизнь, умственную работоспособность и общий тонус всей жизнедеятельности. Устают и изнемогают не столько от того, что много работают, а от того, что плохо работают.» (Н. В. Введенский)

Наращивать темпы обучаемости необходимо. Следовательно, задача состоит в том, чтобы научить школьников учиться и воспитать положительное отношение к учению, потребность учиться в полную силу своих возможностей. Ученик должен четко ставить перед собой учебные задачи и следовать поставленным целям. От этого во многом зависит успешное формирование у него общеучебных умений и навыков.
Формирование учебно-информационных умений и навыков является, на наш взгляд, одним из самых трудоемких, т.к. требует от учащихся значительных затрат времени, усилий и старания. Предлагаем разработанный в новосибирской гимназии № 1 курс “Учись учиться”, одной из важнейших задач которого и является систематическое формирование и развитие общеучебных навыков и умений.

Данные умения должны выступать в качестве предмета обучения, и для этого необходимо специально выделять время в рамках всех учебных дисциплин. В связи с тем, что сформированность общеучебных умений – это результат усилий всего педагогического коллектива, настоятельно требуется координация взаимодействия всех преподавателей.

Педагоги должны использовать единые подходы к классификации, составу общеучебных умений и методикам их формирования. Исходя из этого, обеспечение целостного выполнения единых требований может принять форму разработки и реализации дидактического комплекса (ДК).

ДК может состоять из следующих частей:

  • методика для изучения уровня сформированности общеучебных умений;

  • программы общеучебных умений с методическими указаниями;

  • программно-методические нормы формирования и развития общеучебных умений (рекомендации для преподавателей по организации спецкурсов по формированию общеучебных умений и обучения в рамках предметов);

  • нормы оценок общеучебных умений.
  1   2

Похожие:

Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г iconУрока:  «Природные  источники  углеводородов»
Урок   запланирован  в  рамках  технологии  формирования  общеучебных   умений  и  навыков
Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г iconПояснительная записка рабочая программа составлена с учётом Федерального Государственного стандарта, Примерной программы основного общего образования по биологии для 6-го класса «О тех, кто растет, но не бегает»
Примерной программе по биологии. В ней также заложены возможности предусмотренного стандартом формирования у обучающихся общеучебных...
Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г iconМоу «Средняя общеобразовательная школа п. Опытный Цивильского района Чувашской Республики» План-конспект открытого урока
Продолжить развитие общеучебных умений и навыков(отбор, систематизация и анализ материала, владение орфографическими и пунктационными...
Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г iconАнализ работы методического объединения учителей гуманитарного цикла над методической темой «Формирование и развитие оуун при изучении предметов гуманитарного цикла» за 2010 2011 учебный год
Цели и задачи методического объединения учителей гуманитарного цикла были направлены на совершенствование педагогического мастерства...
Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г iconМуниципальный общеобразовательный лицей №1
Формирование общеучебных интеллектуальных умений и навыков (методическая разработка для психологов и педагогов)
Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г iconБиблиографический указатель декабря 2006 г декабрь 2007 г
Справочно-библиографическим отделом научной библиотеки мгимо (У). Он содержит библиографическое описание законодательных материалов,...
Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г iconПлан работы мо учителей русского языка и литературы на 2005-2006 учебный год
Продолжить практическую направленность уроков русского языка по развитию орфографических навыков учащихся, вести целенаправленную...
Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г iconТехнология формирования социальных навыков 

Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г iconПояснительная записка Календарно-тематическое планирование по физике
Государственного образовательного стандарта 2004 г в содержании календарно-тематического планирования предусмотрено формирование...
Cистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г icon      технология формирования  социальных навыков 
Введение  5 
Разместите кнопку на своём сайте:
TopReferat


База данных защищена авторским правом ©topreferat.znate.ru 2012
обратиться к администрации
ТопРеферат
Главная страница