Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010




НазваниеСоциокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010
страница2/10
Дата конвертации12.01.2013
Размер1.44 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Фактор третий: состояние теории и практики языкового образования, его кадров и его материально-технического оснащения.

Согласно современным обобщающим исследованиям мировую тенденцию перехода от индустриального общества к обществу, основанному на знаниях, отражают такие основные признаки как информатизация, интеллектуализация, инновационность (см., напр., 12).

Одной из характерных черт отечественной теории обучения иностранным языкам, научной дисциплины, обладающей богатой традицией, колоссальным ресурсом накопленного знания и высоким современным уровнем, является на данном этапе развития именно обращение к новым (или сравнительно новым) объектам и предметам исследования, например, таким как:

- раннее обучение иностранным языкам (дошкольное и в начальной школе);

- развитие межкультурной (или социокультурной) составляющей;

- применение информационных технологий, мультимедиа, дистанционное обучение (напр., 4), начинается становление электронной лингводидактики [6];

- профессионально-ориентированное, профильное обучение, обучение деловому иностранному языку, развитие профессиональной мобильности средствами иностранного языка, дополнительное языковое образование – формируется профессиональная лингводидактика, по выражению А. К. Крупченко, «сегодня язык из специальности всё больше превращается в язык для специальности» [13];

- самостоятельность, автономия, субъектная активность в овладении иностранным языком, языковое самообразование, постдипломное языковое образование;

- билингвальное, полилингвальное языковое образование, в том числе в неязыковых учебных заведениях (см., напр., 5; 10);

- развитие социально значимых качеств средствами иностранного языка (напр., 3);

- образовательная среда в обучении иностранному языку;

- проектные технологии;

- суггестотехнологии;

- диагностика обученности, современные тестовые технологии;

- культура речи, речевого общения, аспекты риторики в обучении иностранному языку (см., напр., 14);

- повышение качества языкового образования (см., напр., 2).

Другая характерная черта современной теории обучения иностранным языкам - это разнообразие исследовательских подходов к изучению научных объектов и предметов методики. При этом базисным выступает коммуникативно-деятельностный подход в сочетании с системным и личностным (И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, И. Л. Бим и их последователи). Наряду с этим «ядром» основополагающих теоретических идей в современных методических исследованиях в различных комбинациях успешно применяются проблемный, когнитивный, интегративный, дифференцированный подходы. Большой потенциал генерализирующего взаимодействия демонстрирует широко распространившийся компетентностный подход. Синтез идей становится источником продуктивного процесса использования всё большего числа исследовательских подходов: прагмалингводидиактического [2], проблемно-проектного [1], синэнергетического [8], «сценарного» [18] и др. Объективный процесс научного развития приводит к расширению и усложнению теоретического «поля» методики, что, конечно, является одним из параметров современного состояния нашего языкового образования. Вероятно, постепенно назревает необходимость в системных широкомасштабных обобщениях на основе выявления субстанциональных и функциональных взаимосвязей между различными исследовательскими подходами.

Представляется, что с точки зрения практики языкового образования определённый дефицит ощущается применительно к изучению проблем, связанных с дальнейшей разработкой вопросов системной координации обучения родному языку и иностранному, межпредметных взаимосвязей иностранного языка с другими учебными дисциплинами, развития лингвопознавательной («учебной») компетентности, создания компактного, пригодного для практики преподавания и учения диагностического инструментария всякого рода, формирования и осуществления языковой образовательной политики на национальном, региональном и локальном уровнях и др.

В целом, наше языковое образование, без сомнения, располагает добротной современной методической теорией, находящейся в активной фазе своего развития и способной служить базой для удовлетворения существующего социального запроса.

Весьма сложной традиционной проблемой продолжает оставаться внедрение результатов теоретических исследований в образовательную практику. По крайней мере, в сфере языкового образования мы имеем явную диспропорцию между интенсивно нарастающим объёмом теоретических разработок и их обобщением для «конвертации» в учебные материалы или иные прикладные продукты с последующим внедрением, выходящим за рамки опытной проверки при подготовке диссертаций. Нам кажется, что эта проблема по-настоящему никогда не изучалась, хотя её значимость для общего состояния языкового образования нарастает, поскольку оно нуждается в оптимизации всех звеньев своей логистики.

В число сложных и жизненно важных для языкового образования проблем в настоящее время входят и все аспекты совершенствования его кадрового обеспечения и материально-технического оснащения. Эти вопросы также относятся к функциям разных уровней языковой образовательной политики и её реализации.

Говоря о практической стороне обучения иностранным языкам, нельзя не отметить возросшую по сравнению с прошлым множественность его организационных форм в виде самых разнообразных курсов, программ, центров, школ и т. п. для самых различных социальных групп при самых различных социальных институтах или вне их. В настоящее время, как представляется, происходит стабилизация нового организационного оформления нашего языкового образования.

Таким образом, отечественное языковое образование переживает переходный период с общей позитивной динамикой развития, уровень которого пока не соответствует в полной мере резко возросшей социальной потребности в овладении иностранными языками и которое характеризуется направленностью на модернизацию, предполагающую решение целого ряда проблем.
Литература


  1. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход в иноязычном образовании на факультетах неязыковых специальностей. - СПб, 2006. -126 с.

  2. Акопянц А.М. Прагмалингводидактические основы обучения иностранным языкам студентов-лингвистов: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Пятигорск, 2009.

  3. Ариян, М.А. Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. - СПб., 2009.

  4. Богомолов А. Н. Научно-методическая разработка виртуальной языковой среды дистанционного обучения иностранному (русскому) языку: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – М.,2008.

  5. Брыксина И. Е. Концепция билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности): Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Тамбов, 2009.

  6. Гарцов А. Д. Электронная лингводидактика в системе инновационного языкового образования: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. М., 2009.

  7. Готлиб Р. А. Социальная востребованность знания иностранного языка //www.isras.ru/files/File/Sozis/2009-02/Gotlib.

  8. Гураль С. К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе (языковой вуз): Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Томск, 2009.

  9. Дружинина М. В. Формирование языковой образовательной политики университета как фактор обеспечения качества профессионального образования: Автореф. дис. ….д- ра пед. наук. – СПб.,2009.

  10. Евдокимова Н.В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Ставрополь, 2009.

  11. Знание иностранных языков в России: Левада-Центр:Пресс-выпуски:Пресс-выпуск от 16.09.2008//www.levada.ru.

  12. Игнатьева Е. Ю. Совершенствование образовательного процесса в современном вузе: Автореф. дис. …д-ра. пед. наук, с. 3.- Великий Новгород, 2009.

  13. Крупченко А. К. Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании: Автореф. дис. …д-ра пед. наук, с. 4.- М., 2007.

  14. Макарова Е. В. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторического аспекта монологической иноязычной речи: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2005.

  15. Результаты единого государственного экзамена (май – июнь 2008 года). Иностранные языки /Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки. Федеральный институт педагогических измерений. – М.,2008//www.ctege.org.

  16. Статистика въезда-выезда с целью туризма. Выезд российских туристов за границу в 2002- 2008г.//www.ratanews.ru.

  17. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: Автореф. дис. …д-ра пед. наук, с.4. – М.,2008.

  18. Шляхов В.И. Сценарии русского речевого взаимодействия в теории и практике преподавания русского языка иностранцам: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – М.,2009.

  19. Deutsches Verbände Forum. 24.Januar 2006 16:55//www.verbaende.de.

  20. Europäer verfügen über bessere Sprachkenntnisse.22.Februar 2006//www.euractiv.com.de.

  21. Institut für internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbandes-http://www.dvv.international.



В.В. Сдобников

НГЛУ им. Н.А.Добролюбова

Нижний Новгород
Основные принципы обучения переводу
Ознакомление, даже самое поверхностное, с учебными пособиями по переводу и учебниками перевода, столь обильно издаваемыми в настоящее время, показывает, что их авторы в качестве своей основной задачи рассматривают обучение студентов технологии перевода, то есть использованию различных переводческих приемов и трансформаций. Использование переводческих трансформаций считается основным, если не единственным, условием успешности переводческой деятельности, которая воспринимается как некое глобальное преобразование языкового материала, использованного в тексте оригинала. Такое отношение к переводу вовсе не случайно, а восходит к воззрениям, характерным для начальных этапов становления и развития лингвистической теории перевода, столь прочно укоренившейся в современном переводоведении. В 50-е-60-е годы прошлого века сторонники лингвистического подхода к исследованию перевода справедливо указывали, что основными факторами, влияющими на процесс и результат перевода, являются факторы лингвистические, связанные с расхождениями в структурах языков, сталкивающихся в процессе перевода. Впрочем, наличие межъязыковых соответствий также рассматривалось как фактор, определяющий характер переводческого решения, выбор переводчиком варианта перевода. Сам процесс перевода понимался как процесс установления совпадений в ИЯ и ПЯ и различий между ними. В последнем случае от переводчика требовалось использование переводческих трансформаций с целью преодоления существующих между языками различий.

Подобное восприятие процесса перевода в свою очередь определило и отношение к процессу обучения переводу, к формулированию дидактических принципов и задач, которые, по сути, не претерпели изменений вплоть до настоящего времени, несмотря на появление в теории перевода новых подходов, в том числе основанных на отношении к переводу как к акту коммуникации (об этом см. подробнее [Сдобников, 2007]). В подтверждение этого утверждения приведем ссылки на учебные пособия, созданные в разное время. В одном из них утверждалось: «Систематическое изучение узловых вопросов теории перевода дает возможность будущему переводчику овладеть необходимыми переводческими приемами и методикой переводческого анализа текста, а также позволяет конкретизировать на разнообразном языковом материале такие общие принципы переводческой деятельности, как адекватность, соотношение части и целого в переводе, недопустимость «буквализма» и необоснованных отступлений от подлинника и т.д.» [Комиссаров, Рецкер, Тархов, 1960: 3]. Из чего следует, что в центре внимания преподавателей находились вопросы обучения будущих переводчиков «необходимым переводческим приемам», а сам процесс перевода рассматривался как переход от единиц одного языка к единицам другого языка. Проблемы, рассматриваемые в пособии, непосредственно связаны с особенностью языкового материала оригинала, с особенностями использованных в нем языковых единиц: лексические соответствия и их роль при переводе, перевод слов, не имеющих соответствий, вопросы перевода свободных и связанных словосочетаний, включая перевод фразеологизмов, приемы создания контекстуальных замен (дифференциация и конкретизация, смысловое развитие, антонимический перевод), перевод интернациональных и «псевдоинтернациональных» слов, особенности перевода слов-названий, передача неологизмов в переводе, особенности перевода модальных слов; а также дословный перевод и использование грамматических трансформаций при переводе, передача некоторых частей речи, перевод английских конструкций, не имеющих прямого соответствия в русском языке, передача стилистических приемов, игры слов, цитат и аллюзий, аллитерации, особенности перевода некоторых жанров речи. Вышедшее тринадцатью годами позднее пособие Т.Р.Левицкой и А.М.Фитерман по своей направленности мало отличается от только что рассмотренной работы. Его авторы следующим образом формулируют свою цель: «Настоящее пособие является попыткой выделить и отобрать наиболее типичные для современного английского языка особенности, связанные с его структурой и характером и представляющие большие трудности для перевода» [Левицкая, Фитерман, 1973: 7]. К этому вряд ли можно что-либо добавить. Однако может показаться, что приведенные нами взгляды характерны лишь для начального периода развития теории перевода и, соответственно, для начального периода в развитии дидактики перевода. Однако процитируем авторов уже более современного пособия, причем отнюдь не самого плохого. Во введении к данному изданию авторы указывают: «Пособие содержит теоретические материалы, систематизирующие основные способы и приемы перевода в рамках трех разделов (выбор эквивалента, передача безэквивалентных номинаций, переводческие трансформации)» [Дзенс, Перевышина, Кошкаров, 2007: 2]. Разве этот подход не совпадает с ранее изложенным (и ранее заложенным)? Добавим, что трепетное отношение к переводческим трансформациям как основному предмету обучения будущих переводчиков повсеместно: преподаватели большинства вузов страны, особенно тех, где переводческая подготовка была введена совершенно недавно, не видят иного подхода к обучению переводу, как только через обучение переводческим трансформациям. В частной беседе преподаватель перевода одного из брянских вузов поведала автору этих строк, что одним из принятых в их вузе критериев оценки студенческого перевода является использование/неиспользование переводческих трансформаций и правильность их использования (прочие критерии традиционные: правильность передачи содержания и соблюдение норм и узуса переводящего языка).

Из вышеизложенного должно быть понятно, что автор не разделяет столь распространенную точку зрения. Ошибочность представленного подхода, по нашему мнению, заключается в том, что столь любимые многими переводческие трансформации (как некое явление, или класс явлений, а не каждая в отдельности) не являются операционными. Другими словами, сами по себе они не могут рассматриваться как способы решения отдельных переводческих проблем. Давайте разберемся в том, что есть трансформация. Откуда мы знаем, что в данном переводе использована та или иная трансформация? Разумеется, только сопоставляя перевод с оригиналом, мы отмечаем, что в тексте имеют место определенные преобразования лексического, грамматического или стилистического характера. Такие преобразования были типизированы и классифицированы и получили свои собственные имена (генерализация, смысловое развитие, опущение, перестановка и т.п.). Таким образом, трансформации выводятся постфактум, то есть после осуществления перевода, а не до него. Переводя, переводчик никогда не говорит себе: «А воспользуюсь-ка я в этом случае генерализацией». Обычно характер осуществляемой операции по преобразованию данного сегмента текста не осознается переводчиком, и только если его спросить, что именно он сделал, он, сопоставив свой перевод с оригиналом, ответит, что он использовал такую-то трансформацию. Конечно, если в университете он прослушал курс теории перевода и ему рассказали, какие трансформации бывают. Но в том-то и дело, что нельзя обучить использованию трансформаций для обеспечения адекватности перевода, ибо нельзя научить тому, что не осознается действующим субъектом в процессе осуществления этим субъектом определенной деятельности. А ведь переводчик использует приемы преобразования текста именно неосознанно; его основная задача – передача содержания соответствующими средствами ПЯ, выражение смысла текста (это как минимум; о максимуме поговорим ниже).

Итак, чему же надо учить будущих переводчиков? Ответ на этот вопрос можно сформулировать в виде трех основных принципов обучения переводу.

1.Обучать переводу как посреднической деятельности в условиях межъязыковой и межкультурной коммуникации.

Сейчас уже стало общим местом утверждение, что перевод есть посредническая деятельность в рамках межъязыковой и межкультурной коммуникации. По крайней мере, все признают это теоретически. Однако в практике преподавания перевода это бесспорное утверждение никак не воплотилось, не реализовалось. А между тем именно такое представление о переводе должно стать базовым для методики обучения переводу. Коммуникативно-функциональный подход к переводу означает, что текст оригинала должен рассматриваться (и на занятиях по переводу в том числе) как инструмент коммуникации, инструмент воздействия на коммуникантов, обладающий определенным прагматическим потенциалом (см. [Комиссаров, 1990: 209]). Из чего следует, что переводу текста (а занятия по переводу эффективны, только если на них работа ведется именно с текстом, а не с отдельными предложениями) должен обязательно предшествовать переводческий анализ текста, включающий уяснение его функции, коммуникативной направленности, коммуникативного намерения автора текста, характера воздействия на получателя оригинала, цели перевода, особенностей получателей перевода и их возможных отличий от получателей оригинала, характера воздействия на получателей перевода со стороны текста на ПЯ, определяемого самой целевой установкой переводчика. Причем эти вопросы должны обсуждаться не только на начальном этапе работы с текстом: к ним следует возвращаться и в процессе обсуждения возможных вариантов. Самое главное, чтобы в аудитории незримо присутствовал автор оригинала с его намерениями и получатель перевода с его особенностями и возможными реакциями на тот или иной вариант перевода. Еще лучше, если студенты научатся ставить себя на место автора исходного текста и – одновременно – на место получателей перевода, научатся смотреть на результат своего труда глазами получателя. Можно даже говорить о некотором «раздвоении личности» переводчика, которое, однако, отнюдь не свидетельствует о наличии какой-то психической патологии, а свидетельствует скорее о наличии бесценного профессионального качества. Выработка такого качества у студентов – это, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед преподавателем перевода.

От того, что мы часто будем повторять тезис о том, что перевод – это вид посредничества, мало что изменится. Следует добиться того, чтобы студенты почувствовали себя участниками если не реальной, то хотя бы предполагаемой, воображаемой коммуникации, ощутили себя в ситуации общения с людьми. Такое ощущение позволит им правильно выбрать стратегию перевода, поможет избежать ошибок на коммуникативном уровне и, соответственно, обеспечить адекватность перевода, понимаемую как приблизительное равенство коммуникативных эффектов со стороны оригинала и со стороны перевода на соответствующих получателей.

  1. Учить студентов видеть ситуацию, описанную в тексте.

К сожалению, в большинстве случаев усилия студентов направлены на узнавание значений использованных в исходном сообщении слов и на уяснение предметно-логического содержания данного текста. Соответственно, в процессе создания текста на ПЯ они основное внимание уделяют передаче именно предметно-логического содержания, то есть того, о чем говорится в тексте. Это в лучшем случае. А в худшем они просто воспроизводят значения лексических единиц или решают энигматическую задачу использования той или иной трансформации, поставленную перед ними преподавателем, даже особо не задумываясь о содержании и уж тем более о смысле текста.

Предлагаемый нами подход к обучению переводу связывает воедино два принципа преподавания, ибо один не возможен без второго. Очевидно, что создавая текст, являющийся реализацией определенной коммуникативной интенции, коммуникант имеет в своем сознании зрительный образ той ситуации, о которой он повествует. Именно поэтому в тексте нет ничего случайного: его содержание и форма определяются характером коммуникативного намерения автора. Коммуникант вкладывает в текст именно то содержание, которое позволяет выразить его намерение, и избирает те языковые средства для его выражения, которые способны наилучшим образом описать ситуацию, о которой идет речь. За каждым текстом, даже за отдельными его сегментами – определенная ситуация, некий фрагмент реальной или воображаемой действительности. Само содержание текста можно рассматривать как описание некоей ситуации, некоего внеязыкового содержания. Но это не то содержание, которое в восприятии студентов сводится к совокупности значений языковых знаков, использованных в тексте.

Восприятие текста переводчиком должно идти дальше уяснения значений использованных языковых единиц. За каждой единицей – определенный денотат, или референт, то есть объект в реальной действительности. Совокупность таких объектов и отношений между ними как раз и образует ситуацию в действительности. Именно ее переводчик и должен увидеть своим мысленным взором, другими словами, в его сознании должен возникнуть образ ситуации, своего рода «картинка», изображающая определенный фрагмент реальной действительности. Именно такая интерпретация текста, такое его понимание способно обеспечить оптимальное качество перевода.

Связь данного принципа с первым принципом основана на том, что если студент ставит себя на место автора оригинала, то он должен увидеть и ситуацию, описанную в тексте, глазами автора. В дальнейшем это даст ему возможность воспроизвести данную ситуацию в тексте перевода именно так, как ее представил автор оригинала, разумеется, с учетом особенностей восприятия получателей перевода. Попутно заметим, что эти особенности определяются принадлежностью получателей перевода к иной культуре, но это очевидно и не нуждается в пояснениях.

3.Учить студентов бороться с интерференцией исходного языка.

Несомненно, одним из требований к качеству перевода является отсутствие в тексте нарушений норм и узуса переводящего языка, проявлений интерференции ПЯ, так называемая «естественность» переводного текста. Появление в переводе ошибок, определяемых как нарушения норм и узуса ПЯ, связано с сильным воздействием на переводчика языковой формы оригинала. Оригинал как бы навязывает переводчику свою синтаксическую организацию, свое собственное лексическое наполнение, в результате неопытный переводчик дублирует синтаксические структуры оригинала, неоправданно использует словарные соответствия лексических единиц ИЯ в ПЯ, то есть идет по пути буквализма. А буквализм, как известно, может привести к искажению содержания и к нарушению норм и узуса ПЯ. Одна из главных задач в преподавании перевода, следовательно, - научить студентов сопротивляться этому воздействию со стороны оригинала, научить находить те способы изложения информации, которые являются наиболее приемлемыми с точки зрения переводящего языка и привычными с точки зрения носителей ПЯ. Аргумент в защиту своего варианта перевода, столь часто звучащий в устах студентов, - «Так сказано в оригинале» - не может рассматриваться в качестве оправданного. Ибо в оригинале «так сказано» на ином языке, по его законам, и эти законы могут оказаться неприемлемыми для языка переводящего.

Данный принцип находится в определенной, и достаточно жесткой, зависимости от предыдущего принципа. Предыдущий принцип диктует необходимость уяснения описанной в тексте ситуации, необходимость зрительно представить эту ситуацию. На этапе создания текста на ПЯ студент (переводчик) должен выбрать тот способ ее описания, который обычно используется в культуре ПЯ. Для этого потребуется также отвлечься на какое-то время от языковых форм оригинала, может быть даже забыть, при помощи какого языкового материала была выражена данная мысль. Разумеется, определенное внимание должно быть обращено на то, чтобы способ описания ситуации в переводе был оправданным с точки зрения эквивалентности перевода, чтобы перевод не превращался в пересказ, в вольное изложение содержания. Другими словами, при переводе должна соблюдаться определенная «мера трансформации» (в терминологии Л.К.Латышева).

Кто-то из читателей, возможно, скажет, что именно в этом и заключается назначение переводческих трансформаций. Ничего подобного. Мы уже отмечали, что трансформации выводятся постфактум, их использование не отличается осознанностью, целенаправленностью, то есть направленностью на достижение определенной цели. Только осознание специфики описанной в тексте ситуации, ее характеристик, а также осознание различий в способах описания данной ситуации на ИЯ и ПЯ позволит переводчику представить такое ее описание, которое не страдает буквализмом и удручающей – с точки зрения носителя ПЯ – неестественностью.

Таковы, по нашему мнению, «три кита», на которых покоится дидактика перевода, ее «три источника и три составные части».


Литература


  1. Дзенс, Н.И. Теория и практика перевода: Учебное пособие / Н.И. Дзенс, И.Р. Перевышина, В.А. Кошкаров. – СПб: Антология, 2007.

  2. Комиссаров, В.Н. Пособие по переводу с английского языка на русский. Часть 1. Лексико-фразеологические основы перевода / В.Н. Комиссаров, Я.И. Рецкер, В.И. Тархов. – М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1960.

  3. Комиссаров, В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) / В.Н.Комиссаров. – М.: Высшая школа, 1990.

  4. Левицкая, Т.Р. Пособие по переводу с английского языка на русский / Т.Р.Левицкая, А.М.Фитерман. – М.: Высшая школа, 1973.

  5. Сдобников, В.В. Теория перевода и дидактика перевода: единство или борьба противоположностей? / В.В.Сдобников // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Выпуск 1: Проблемы теории, практики и дидактики перевода. – Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2007.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Похожие:

Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconИнновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов
Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов: материалы первого регионального семинара/ Урал...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconИнновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов
Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов: материалы первого регионального семинара/ Урал...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconИнновационных методических разработок
Сборник инновационных методических разработок: материалы ежегодного международного методического форума, Екатеринбург, 28-30 ноября...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconУральский государственный педагогический университет Политическая коммуникация Всероссийская научная школа для молодежи Екатеринбург 2009
П 50 Политическая коммуникация: Материалы Всероссийской научной школы для молодежи. Екатеринбург, 25 августа – 8 октября 2009 / Урал...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconИнновационных методических разработок
Сборник инновационных методических разработок: материалы ежегодного регионального методического форума, Екатеринбург, 15-31 октября...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconПроблемы развития системы образования Российской Федерации
Культура. Образование. Право: Материалы Международной заочной научно-практической конференции (г. Екатеринбург, гоу впо «Российский...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 icon620100 Россия, Екатеринбург, Восточная 33 корп б Информация, содержащаяся в настоящем ежеквартальном отчете, подлежит раскрытию в соответствии с законодательством Российской Федерации о ценных бумагах
Восточная 33б, Екатеринбург, 620100, Телефакс: (343) 254-81-09, Телефон: (343) 229-81-09, Телетайп: 221285 хвоя
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 icon               Культурология
Б.  С.  Павлов  (Екатеринбург),  В.  Г.  Попов  (Екатеринбург),  С.  Л.  Слободнюк 
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconКрылатые выражения из советских кинофильмов и их употребление в современном русском языке
Социокультурный аспект языка и социокультурная компетенция как часть коммуникативного процесса 8
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconИ правительства свердловской области
В. Г. Климин, д м н., профессор (г. Екатеринбург); С. М. Кутепов, д м н., профессор (г. Екатеринбург); 
Разместите кнопку на своём сайте:
TopReferat


База данных защищена авторским правом ©topreferat.znate.ru 2012
обратиться к администрации
ТопРеферат
Главная страница