Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010




НазваниеСоциокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010
страница3/10
Дата конвертации12.01.2013
Размер1.44 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Ю. Алексеева

ИИЯ УрГПУ

Екатеринбург
Формирование

социальной компетенции учителя




Человек, который  слишком стар, чтобы учиться, по всей

Вероятности,  всегда был слишком стар, чтобы учиться.

Генри Хаскинс


Проблемы в социальной и экономической жизни общества сегодня непосредственно сказываются и на подрастающем поколении. По данным социологических исследований, в последнее время все чаще у многих выпускников педагогических учебных заведений наблюдается отсутствие навыков социального взаимодействия. Будущие специалисты не имеют опыта сотрудничества в группе, не умеют находить конструктивные решения в сложных конфликтных ситуациях и социальная компетенция у них практически не сформирована.

Формирование социальной компетенции студентов педагогических ВУЗов в учебном процессе соотносится, с одной стороны, с глобальной целью образовательной системы – развитием личности обучающего, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких личностных качеств, как целенаправленность, ответственность, гуманность, толерантность, гражданственность и др. С другой стороны, для будущего педагога имеет принципиальное значение умение формировать социальную компетенцию у своих учеников и воспитанников.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года социальная компетенция характеризуется многофункциональностью, непрерывностью, междисциплинарностью, она требует значительного интеллектуального развития, саморефлексии, определение собственной позиции, самооценки, критического мышления.

По мнению И.А. Зимней, социальная компетенция является ключевой, так как обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме и является целостным результатом профессионального образования. Социальная компетенция включает в себя следующие компетенции: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, потребности в общении, информационную компетентность.

Важнейшим условием эффективного решения проблемы формирования социальной компетенции студентов является изменение ролевой функции классных руководителей: от традиционной роли эксперта, к роли фасилитатора. Она выражается в учете и признании права каждого студента на своеобразие, в принятии его мнения и позиции, в готовности к диалоговому общению, в сотрудничестве.

И. Г. Башмакова

МОУ СОШ № 128 Екатеринбург
Создание языковой среды как решающее условие для формирования

коммуникативной компетенции
В преподавании иностранного языка существует множество проблем, но одной из главных трудностей является отсутствие языковой среды.

Известно, что только знание иностранного языка не обеспечивает взаи­мопонимания. Мы учим не просто иностранному языку, а умению общаться на нём, т.е. мы формируем коммуникативную компетенцию.

Формирование коммуникативной компетенции невозможно без усвоения социокультурных аспектов общения на изучаемом языке. Это изучение мен­талитета, отношений, поведения, ценностей, релевантных культуре изучае­мого языка.

Оптимальный вариант овладения иностранным языком - это обучение в естественной языковой среде. Так же как невозможно научиться плавать без необходимой, в данном случае, водной среды, как невозможно научиться во­дить автомобиль без необходимой образовательной среды в виде реальной проезжей части дороги и не всегда правильно переходящих дорогу пешехо­дов, точно так же без соответствующей образовательной языковой среды не добиться сформированности навыков эффективного общения на иностран­ном языке.

Языковая среда - это основное средство и условие коммуникативно-ориентированного обучения. В отсутствии естественной языковой среды нам необходимо самим моделировать эту языковую среду всеми доступными средствами. Конечно, на уроках иностранного языка мы создаём учебные си­туации, помогающие учащимся приобрести знания, умения и навыки в раз­личных видах речевой деятельности. Однако этого недостаточно. Образова­тельное пространство необходимо насыщать единицами материальной куль­туры, иноязычного быта, тем самым формируя социокультурную компетен­цию. Как это выглядит на практике?

  1. Использование аутентичных учебных пособий, аудиовизуальных ма­териалов.

  2. Обустройство классных комнат, воспроизводящих помещения учебных заведений в странах изучаемого языка.

  3. Присутствие повсюду в учебных аудиториях аутентичных газет, жур­налов, предметов быта, таких как всевозможные билеты, пакеты, чеки, бук­леты и прочее.

  4. Наличие в учебных аудиториях технических средств обучения и средств массовой информации, постоянно настроенных на приём аутентич­ных радио- и телепередач, видеоматериалов, видеоклипов, рекламы.

Для создания языковой среды можно стилизовать читальный зал биб­лиотеки под английский парламент, а школьный буфет может быть оформлен в виде английского паба и т.п. С использованием современных мультиме­дийных средств возможно смоделировать любые визуальные объекты, вплоть до вида из окна английской гостиницы или вида улицы из окна автобуса и т.д. Можно продублировать на английском языке вывески на дверях всех кабинетов и помещений школы.

Особая роль в создании языковой среды отводится преподавателю, кото­рый является, как правило, «единственным носителем» изучаемого языка в учебной аудитории. Он должен владеть не только языковой, но и коммуника­тивной компетенциями: думать, скажем, на преподаваемом языке, вести себя по-английски, например, держать осанку при ходьбе, сидеть, пить чай, как англичанин, быть приверженцем какого-либо английского футбольного клу­ба и т.д.

Создание языковой среды в реальном образовательном процессе помо­жет учащимся строить своё поведение, как вербальное, так и невербальное, и обеспечить сформированность социокультурной компетенции, а значит и коммуникативной компетенции в целом.


М. В. Боровкова

УрГЮА

Екатеринбург
Проектная методика как форма инновационного обучения иностранным языкам
В настоящее время мы являемся свидетелями качественных, сложных и противоречивых изменений, происходящих в сфере образования. Эти изменения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций и связаны, прежде всего, с присоединением России к Болонскому процессу.

Современная система обучения все больше ориентирована на инновационное обучение. Под инновационным обучением понимаем те методы, которые позволяют конструировать учение как продуктивную творческую деятельность и преподавателя, и учащихся, связанную с достижением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса, сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе.

Инновационное обучение - это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде [3]. Становление инновационных технологий обучения иностранным языкам вызвано необходимостью преодоления кризиса в образовании, что способствовало бы подготовке специалистов новой формации. Это должны быть специалисты с критическим складом ума, способные анализировать ситуации, факты, искать и находить различные варианты решения исследуемой проблемы. Одним из решений в подготовке таких специалистов являются, на наш взгляд, поисковые модели обучения, а, в частности, проектная методика.

Метод проектов был разработан У. Килпатриком в 20-е гг. 20 века. Суть проектной методики заключается в том, что исходя из своих интересов, учащиеся вместе с учителем проектируют решение какой-либо практической задачи. Преподавателю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации. В нашем случае студентам предлагается решить какую-либо практическую задачу средствами иностранного языка. Метод проекта помогает решить одну из современных тенденций в образовании – личностно ориентированый подход при изучении иностранного языка. Проектная деятельность позволяет студенту раскрыть свой творческий потенциал, проявить фантазию, самостоятельность, исследовательские способности, а также развивает коммуникативную компетенцию как одну из основных целей обучения.

Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др [6]. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов:

1. По методу, доминирующему в проекте
• исследовательские
• творческие
• приключенческие, игровые
• информационные
• практико-ориентированные
2. По характеру координирования проекта
• с явной координацией
• со скрытой координацией
3. По характеру контактов
• внутренние (региональные)
• международные
4. По количеству участников
• личностные (индивидуальные)
• парные
• групповые
5. По продолжительности проведения
• краткосрочные
• средней продолжительности
• долгосрочные

Технологическая модель проектно-ориентированного обучения предложена Т. Копферманом и Р. Зигле в книге «Projekte im Deutschunterricht. Эта модель состоит из семи компонентов. Согласно этой модели любой проект начинается с намерения, конкретной ситуации, проблемы, которая требует решения (первый компонент). Следующая составляющая модели – подготовка проекта, которая предполагает формулировку темы, постановку целей и поиск средств для их достижения. Третий компонент модели включает фазы работы над проектом, в рамках которых устанавливаются качественно новые отношения между преподавателем и учащимися (четвёртый компонент модели). В своей модели авторы отражают также интеграцию всех составляющих проектной работы: педагогов, администрации, предметов изучения (пятый компонент). Шестой компонент – организация учебного процесса. Седьмой компонент включает в себя завершение проекта, представление его результатов и рефлексию. Причём функцию результатов учебной деятельности должны взять на себя студенты.

Немецкие дидакты Бахман, Бихель, Бишоф, Борхард предлагают следующие вопросы, помогающие учащимся оценить процесс и результат проектной деятельности:

  • Was haben wir gemacht? (Вопрос помогает ученикам вспомнить ход всего проекта от начала до конца.)

  • Wie haben wir das gemacht? (Учащиеся анализируют задачи, методы их решения, интересные находки, спонтанные идеи.)

  • Warum haben wir das gemacht? (Вопрос побуждает учащихся оценить цели проекта, пользу и значимость отдельных заданий и проекта в целом.)

  • Welche Kompetenzen waren dafur erforderlich? (Вопрос помогает оценить умения, приобретённые ими в результате проекта. Учащиеся понимают, что для проекта нужны не только хорошие языковые знания, а также умение работать в команде, организаторские умения…).

  • Welche Rolle haben wir bei der Projektarbeit ubernommen? (Выполнение проекта требует использования различных ролей: менеджера, секретаря и т. д.)

  • Welche Erfahrungen haben wir individuell und als Gruppe gemacht? (Учащиеся убеждаются в том, что проект активизирует скрытые резервы каждого, что способствует успеху.)

  • Welche Alternativen hatte es gegeben? (Учащиеся обсуждают процесс проектной деятельности: что можно было сделать быстрее, лучше, в чём и каких им не хватало знаний, что они в следующий раз сделают иначе.)

Успех проекта во многом зависит от умений преподавателя создавать условия, стимулирующие формирование и развитие креативных, когнитивных, коммуникативных, организационно-деятельностных умений [3].

На занятиях со студентами мы создавали мультимедийные проекты по ситуациям речевого общения «Судебная система Германии и России», «Права Человека». При этом необходимо отметить, что использование метода проекта на занятиях позволило превратить их в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором студенты пытались понять особенности судебной системы Германии и России. Для решения этой проблемы студентам необходимо было проявить свои умения в работе с информацией, с текстом, анализировать информацию, делать обобщения, выводы, проявить самостоятельность, креативность, ответственность. Формирование названных умений и является задачами обучения видам речевой деятельности и подготовки специалиста, умеющего активно, творчески использовать свои потенциальные возможности.

Литература

  1. Алексеева, Л.Ф. Психолого-педагогические основы инновационной деятельности // Вестник ТГПУ. - 2005.- С.105-108

  2. Белоус, Н.В. Метод проектов в обучении иностранному языку. – Режим доступа: www. intkonf.org.

  3. Белогрудова, В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // Иностранные языки в школе. - 2005. - №8. - С.6-11.

  4. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) –Рига, 1995 -176 с.

  5. Ляудис, В.В. Инновационное обучение: стратегия и практика. –М., 1994.

  6. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. №2.


А.И. Гузева, Т.В. Польшина

УрГПУ

Екатеринбург
О видах языковых портфелей
В научно-методической литературе портфолио (портфель) часто понимается как «способ фиксирования, накопления и оценивания индивидуальных достижений школьника в определённый период его обучения» [2:79]. Выступая в качестве средства оценивания, портфолио (портфель) выявляет не только учебные результаты учащегося, но и усилия, приложенные к их достижению.

Существуют различные классификации портфолио. Рассмотрим наиболее распространенные из них.

1. Предметное портфолио учащегося, которое представляет собой интегративный вид портфолио, содержащий информацию об образовательных результатах учащихся в различных областях знаний, в том числе и по иностранному языку.

Предметное портфолио (по Чошанову, Пейп [2]) отражает достижения учащихся в рамках отдельно взятого учебного предмета. Следовательно, языковой портфель в данном случае выступает в качестве предметного портфолио по иностранному языку. Данное портфолио состоит из результатов обязательных промежуточных и итоговых письменных самостоятельных и контрольных работ; поисковых работ-проектов, выполненных как индивидуально, так и в малых группах; описательных работ: дневников, рефератов, сочинений; отзывов учителей, одноклассников, родителей.

Тематическое портфолио демонстрирует процесс и результат работы по конкретной теме в рамках учебного предмета, например, при изучении грамматики на старшей ступени обучения. Тематическое портфолио состоит из следующих разделов:

- воспроизведение нового материала (терминов, фактов, понятий, правил);

- узнавание изученного явления, его интерпретация и преобразование;

- применение знаний (правил) на практике;

-анализ материала, выделение отдельных элементов и установление логики их взаимосвязи;

- синтез материала (творческие работы);

-оценка и самооценка.

2. Портфолио документов – портфель сертифицированных индивидуальных достижений.

Портфолио работ и проектов – собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика. Портфолио может быть оформлено в виде творческой книжки учащегося с приложением его работ (проектов, рефератов, олимпиадных и конкурсных заданий), представленных в виде текстов, электронных версий, фотографий, видеозаписей.

Портфолио отзывов и рекомендаций включает в себя характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, одноклассниками, а также анализ результатов своей деятельности, представленный самим учащимся.

3. Языковой портфель (по Н.Ф. Коряковцевой [3]).

В современной практике преподавания иностранных языков используются различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направленности:

- Self-Assessment Language Portfolio­ - языковой портфель как инструмент самооценки достижений учащегося, его уровня владения изучаемым языком;

- Language Learning Portfolio – языковой портфель как инструмент автономного изучения иностранного языка;

- Administrative Language Portfolio - языковой портфель как инструмент демонстрации учебного продукта – результата овладения иностранным языком;

- Show Case or Feedback Language Portfolio - языковой портфель как инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку;

-Comprehensive Language Portfolio - многоцелевой языковой портфель, включающий различные цели в области овладения иностранным языком.

При этом следует отметить, что Language Learning Portfolio может быть далее классифицирован в зависимости от его одноцелевой или комплексной направленности. Так, одноцелевой Language Learning Portfolio представлен языковым портфелем по чтению (Reading Portfolio), по аудированию (Listening Portfolio), по говорению (Speaking Portfolio), по письму (Writing Portfolio),т.е. по отдельно взятым видам речевой деятельности. В то время как языковой портфель комплексной направленности - взаимосвязанного развития видов иноязычной речевой деятельности - представлен в виде Integrated Skills Portfolio.

Как отмечают Н.Ф. Коряковцева, Н.Д. Гальскова и И.И. Халеева, научный руководитель координатор проекта «Языковой Портфель России», действительный член Российской академии образования, перспективной формой языкового портфеля является языковой портфель типа Language Learning Portfolio. Этот тип языкового портфеля содержит материалы, которые представляют для учащегося определенные рекомендации по самостоятельной работе над различными аспектами изучаемого языка. С помощью таких материалов учащийся может «самостоятельно/автономно совершенствовать отдельные или интегративные умения иноязычного речевого общения, используя самостоятельно или с помощью преподавателя подобранные тексты, задания и образцы речевой продукции. Наряду с этим, языковой портфель обучающего типа содержит различного рода средства самостоятельной диагностики и оценки владения речевыми умениями, а также мониторинга динамики овладения ими» [1:107]. Педагогическая функция языкового портфеля типа Language Learning заключается в развитии способности и готовности каждого учащегося к автономному изучению иностранного языка и иноязычной культуры посредством определенного алгоритма самостоятельной работы над языком и средств рефлексивной самооценки, которые помогают последовательно совершенствовать свой уровень владения иностранным языком. В этой связи, как отмечает О.Г. Поляков, портфолио может рассматриваться как «альтернативная форма контроля, позволяющая получить динамическую картину учебного и языкового развития обучаемых» [4:50].

В языковой портфель типа Administrative включаются, как правило, образцы лучших самостоятельных работ учащегося, выполненные в течение определенного периода. С помощью такого портфеля учащийся может показать свои достижения в использовании изучаемого языка в ходе интервью при приеме на работу, в учебное заведение или в других целях. В данном случае языковой портфель перекликается с выше упомянутым портфолио работ и проектов, который выполняет важную социальную функцию информирования о достижениях и опыте учащегося в области межкультурного общения.

Языковой портфель типа Show Case, в свою очередь, выполняет репрезентативную функцию, выступая в качестве инструмента обратной связи в учебном процессе по иностранному языку. Его задача состоит в демонстрации образцов речевых произведений, опыта иноязычного речевого общения, использования изучаемого языка в различных ситуациях, а также самостоятельных, в том числе творческих работ учащегося. Учащийся отбирает свои работы в этот языковой портфель на основании собственной оценки успешности и качества своего речевого творчества, что является проявлением и одновременно условием развития его способности к рефлексивной самооценке и продуктивной учебной деятельности по овладению иностранным языком и культурой.

Языковой портфель типа Feedback во многом похож на Show Case Portfolio, однако его функция состоит в осуществлении обратной связи посредством полученного результата выполнения определенных учебных заданий, на основании которого проводится необходимая коррекция учебной деятельности по овладению иностранным языком как самим учащимся, так и его учителем. Поэтому данный вид портфеля содержит материалы выполненных учебных заданий, которые фиксируют степень сформированности определенных умений и навыков учащегося в различных видах иноязычного речевого общения, а также его способность реализовывать их при выполнении заданий разного типа.

Наиболее распространенными в практике преподавания иностранного языка на сегодняшний день являются виды языкового портфеля как инструмента рефлексивной самооценки уровня владения иностранным языком European Language Portfolio, который был положен в основу Российского языкового портфеля, и языковой портфель обучающего типа Language Learning Portfolio, на основе которого был создан языковой портфель-дневник English Language Learner Diary.

Несомненным преимуществом данных видов языковых портфелей является обеспечение, наряду с рефлексивной самооценкой учащимися своих знаний, умений и навыков по иностранному языку, развития способности к самостоятельному управлению процессом обучения и систематическому мониторингу своего продвижения в уровне владения языком.
Литература


  1. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков [Текст] / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5.- с. 6-11.

  2. Конасова Н.Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся [Текст] / Н.Ю. Конасова. - СПб.: КАРО, 2006. - 112 с.

  3. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст]: Пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2002. – 176 с.

  4. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку [Текст] / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. - 2005. - №7 - с.48-52.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Похожие:

Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconИнновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов
Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов: материалы первого регионального семинара/ Урал...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconИнновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов
Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов: материалы первого регионального семинара/ Урал...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconИнновационных методических разработок
Сборник инновационных методических разработок: материалы ежегодного международного методического форума, Екатеринбург, 28-30 ноября...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconУральский государственный педагогический университет Политическая коммуникация Всероссийская научная школа для молодежи Екатеринбург 2009
П 50 Политическая коммуникация: Материалы Всероссийской научной школы для молодежи. Екатеринбург, 25 августа – 8 октября 2009 / Урал...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconИнновационных методических разработок
Сборник инновационных методических разработок: материалы ежегодного регионального методического форума, Екатеринбург, 15-31 октября...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconПроблемы развития системы образования Российской Федерации
Культура. Образование. Право: Материалы Международной заочной научно-практической конференции (г. Екатеринбург, гоу впо «Российский...
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 icon620100 Россия, Екатеринбург, Восточная 33 корп б Информация, содержащаяся в настоящем ежеквартальном отчете, подлежит раскрытию в соответствии с законодательством Российской Федерации о ценных бумагах
Восточная 33б, Екатеринбург, 620100, Телефакс: (343) 254-81-09, Телефон: (343) 229-81-09, Телетайп: 221285 хвоя
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 icon               Культурология
Б.  С.  Павлов  (Екатеринбург),  В.  Г.  Попов  (Екатеринбург),  С.  Л.  Слободнюк 
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconКрылатые выражения из советских кинофильмов и их употребление в современном русском языке
Социокультурный аспект языка и социокультурная компетенция как часть коммуникативного процесса 8
Социокультурная компетенция учителя иностранного языка Материалы IV всероссийского семинара, 9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2010 iconИ правительства свердловской области
В. Г. Климин, д м н., профессор (г. Екатеринбург); С. М. Кутепов, д м н., профессор (г. Екатеринбург); 
Разместите кнопку на своём сайте:
TopReferat


База данных защищена авторским правом ©topreferat.znate.ru 2012
обратиться к администрации
ТопРеферат
Главная страница