Список литературы с. 40




НазваниеСписок литературы с. 40
страница1/2
Ермакова Марина Михайловна
Дата конвертации20.01.2013
Размер0.53 Mb.
ТипРеферат
  1   2


Министерство образования и науки Хабаровского края

Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат I вида



Творческий отчет
Развитие лексической стороны устной речи у обучающихся с множественными нарушениями в развитии на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП с помощью средств художественной литературы.

выполнила: Ермакова Марина Михайловна

должность: учитель – дефектолог

образование: высшее дефектологическое

стаж педагогической работы: 26 лет

в данной должности: 9 лет

стаж работы в учреждении: 15 лет

наличие квалификационной категории: высшая

претендует на высшую квалификационную категорию
Хабаровск – 2010

Содержание.
Введение

………………………………………………………………………………с. 3 – 7.

1. Система работы по развитию лексической стороны устной речи у обучающихся с множественными нарушениями развития на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП с помощью средств художественной литературы …………………………………………………………………………………..с. 7.

1.1. Характеристика разделов работы по обогащению и развитию лексической стороны речи учащихся

…………………………………………………………………………… с. 7 – 18.

1.2. Словарная работа на всех этапах изучения текста …………………………………………………………………….…….. с. 19 – 24.

1.3. Знакомство обучающихся с характеристиками литературного текста и обучение их эмоциональной реакции на художественное произведение, развитие мотивационной сферы

………………………………………………………………………… с. 24 – 29.

1.4. Развитие творческих и читательских способностей на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП

.……………………………………………………………………………с. 29 -33.

1.5. Развитие лексической стороны речи обучающихся средствами, смежными с художественной литературой

………………………………………………………………………… с. 34 – 38.

Заключение …………………………………………………………………………... с. 39 – 40.

Список литературы

…………………………………………………………………………………с.40.



Введение.
В соответствии с решением Правительства Российской Федерации в 2005 году начата разработка стандарта общего образования второго поколения. В основу стандарта положены новые принципы его построения. Образовательный стандарт, являющийся отражением социального заказа, рассматривается разработчиками проекта как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством и представляет собой совокупность трех систем требований – к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Федеральные государственные образовательные стандарты должны обеспечивать:

1) единство образовательного пространства Российской Федерации;

2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта.

«Специальные федеральные государственные стандарты общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья» утвержденные Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 (авторы Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончаров, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина) и единая концепция специальных ФГОС включают 3 вида требований:

1) требования к структуре специальных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части специальной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) требования к условиям реализации специальных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) требования к результатам освоения специальных образовательных программ.

Федеральные государственные образовательные стандарты являются одним из основных инструментов реализации конституционных гарантий прав человека и гражданина на образование. Их установление – конституционная норма, закрепленная в ст. 43 Конституции РФ.

Современные требования к специальной школе предполагают обновление и совершенствование методов, приемов и содержания обучения, улучшение подготовки школьников к самостоятельной жизни. Федеральные государственные образовательные стандарты позволили по-новому подойти к определению стратегической цели и содержанию обучения школьников с нарушениями слуха и задержкой в развитии: обеспечение качественного образования, способствующего формированию личности психически здорового, социально адаптированного, физически развитого неслышащего выпускника, отвечающего потребностям общества, родителей и современного рынка труда.

Достижение поставленной стратегической цели требует решения следующих образовательных задач:

  • внедрение современных здоровьесберегающих и коррекционно - развивающих педагогических и информационных технологий в образовательный процесс;

  • сохранение и укрепление здоровья субъектов образовательного процесса;

  • внедрение компьютерных и интерактивных технологий в образовательный процесс; изучение современных технологий слухоречевой реабилитации и применение их в коррекционной практике; формирование словесной речи учащихся с нарушением слуха, развитие навыков словесной коммуникации;

  • ориентирование образовательного процесса на овладение учащимися практическими знаниями, умениями и навыками с учетом современных рыночных потребностей;

  • индивидуализация образовательного процесса с учетом психофизических возможностей неслышащих учащихся, определение индивидуальной траектории развития ребенка;

  • формирование духовно-нравственной культуры неслышащих воспитанников.

Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей с множественными нарушениями развития стало одной из тенденций развития современной сурдопедагогики. Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами: глухота и умственная отсталость, ЗПР и тугоухость, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку с множественными дефектами задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней компенсации дефекта.

Исследователи, занимающиеся данной проблемой, отмечают, что психическое развитие при двойном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А.И. Мещерякова, Т.В. Розановой и др.).

Одной из основных целей современного образования обучающихся с множественными нарушениями развития на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП является формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие.

Художественная литература (наряду с музыкой, живописью и т.п.) – один из видов искусства. Специфика литературы как одной из форм общественного сознания рассматривается в работах ученых с различных позиций. Одни исследователи рассматривают ее как особый вид художественного творчества, поэтому в центр внимания ставятся писатели – они познают мир, творят особую художественную реальность и сами изменяются в процессе творчества. Другие ученые рассматривают воздействие искусства на человека, поэтому предметом изучения становится читатель, его труд по восстановлению художественной действительности и тот эмоциональный, духовный опыт, который приобретает читатель от общения с произведением. Третьи в центр внимания ставят само художественное произведение как эстетический феномен.

Все названые аспекты важны для представленной в данной работе методике развития лексической стороны устной речи средствами художественной литературы, основанной на тех личностных изменениях, которые происходят в растущем человеке как в процессе его читательского общения с художественными произведениями, так и в процессе собственного литературного творчества.

Проблема развития лексической стороны речи обучающихся с нарушениями речи и задержкой развития – одна из самых актуальных и вместе с тем, одна из самых сложных проблем, которые стоят перед сурдопедагогикой. Ей посвящено немало исследований. Особенностям развития детей с нарушением слуха, взаимосвязи уровня их речевого развития с уровнем формирования их мыслительных процессов посвящены исследования Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф. Теоретическое обоснование и разработка системы обучения языку отражены в трудах Р.М. Боскис, А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, К.В. Комарова. Методика работы с текстом и соответственно методика развития речи раскрыты в книгах Э. Матыни, М.И. Никитиной, Л.С. Новоселова, А.Ф. Понгильской. Вопросы развития причинно-следственного мышления при работе с художественным текстом освящены в трудах Т.А. Григорьевой, Е.Г. Речицкой, Т.В. Розановой, а вопросы развития лексической стороны речи – в исследованиях Е.А. Горбуновой.

Но несмотря на значительную разработанность данной проблемы, практика обучения РСВ И ФП позволяет констатировать, что обучающиеся с нарушениями слуха и задержкой в развитии испытывают значительные трудности как в осмыслении прочитанного, так и в построении связного высказывания (подбор лексики, систематизация словесного материала и конструирование высказывания). Поэтому проблема развития лексической стороны устной речи у обучающихся с множественными нарушениями развития на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП с помощью средств художественной литературы по-прежнему актуальна.

Изучение проблемы решалось через следующие задачи:

1. Анализ специальной психолого-педагогической литературы о речевом развитие неслышащих школьников и его влияние на изучение литературы.

2. Характеристика разделов работы по обогащению и развитию лексической стороны речи учащихся.

3. Словарная работа на всех этапах процесса литературного развития.

4. Знакомство обучающихся с характеристиками литературного текста.

5. Обучение эмоциональной реакции на художественное произведение, развитие мотивационной сферы.

6. Развитие творческих и читательских способностей, создание установки на перечитывание и анализ каждого произведения.

7. Развитие лексической стороны речи средствами, смежными с художественной литературой.

Таким образом, предлагаемая мною концепция обучения создает благоприятные условия для развития лексической стороны устной речи у обучающихся с множественными нарушениями развития на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП с помощью средств художественной литературы.

1. Система работы по развитию лексической стороны устной речи у обучающихся с множественными нарушениями развития на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП с помощью средств художественной литературы.
Речь рассматривают и как деятельность, и как результат деятельности и характеризуют ее обычно через сопоставление с языком: язык (код) – средство общения, речь – производимый с помощью языка вид общения.

В методике развития речи принято выделять две основные задачи:

1. Формирование навыков грамотной речи учащихся.

2. Формирование навыков коммуникативно-целесообразной речи.

Таким образом, развитие речи связывается с овладением учащимися качествами речи.

Все основные функции речи – коммуникативная, когнитивная, эмоциональная, поэтическая – реализуются в процессе изучения литературы, поскольку ученик является участником процесса общения с художественным произведением и другими читателями. Школьник выражает в речи свои эмоции, возникшие при чтении художественного произведения, он познает закономерности литературы как искусства слова, расширяет и углубляет свои представления о действительности. Поэтому цель речевого развития – овладение речью как видом общения и средством познания.

1.1. Характеристика разделов работы по обогащению и развитию лексической стороны речи учащихся.
Словарная работа на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и формированию произношения (РСВ и ФП) – это широкая система разнообразных заданий, направленных на осмысленное восприятие лексики литературного произведения, на практическое овладение лексическими, стилистическими, выразительными средствами языка.

В методике развития лексической стороны устной речи с помощью средств художественной литературы в индивидуальной работе с глухими и слабослышащими учащимися с задержкой в развитии я выделяю три раздела:

  • объяснение новых слов и словосочетаний;

  • закрепление словаря, включение его в речевую практику;

  • лексические, лексико-стилистические упражнения.

В практике индивидуального обучения все разделы словарной работы взаимосвязаны и применяются на занятиях в теснейшей зависимости друг от друга. Рассмотрим каждую часть словарной работы подробно.

1. Объяснение новых слов и словосочетаний.

Я полагаю, что объяснение лексики способствует лучшему пониманию текста и развитию речи школьников с множественными нарушениями развития. Данные учащиеся не употребляют в речи все объясненные учителем слова, а вскоре из-за отсутствия речевой практики забывают их. В работах М.И. Никитиной отмечается, что учащиеся осмысливают художественные тексты и без предварительной работы учителя, без дополнительной словарной работы, хотя степень понимания у разных учащихся неодинакова. Поэтому на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП я объясняю не всю новую лексику, а лишь ее часть. Остановимся на этом подробнее.

Прежде всего, объяснению подлежат те слова, которые несут на себе идейно-смысловую нагрузку (первая группа). К ним относятся:

- слова, характеризующие эпоху: отставной генерал-майор, уезд, акцизный, депеша, приказчик, прислуга (рассказ А. Чехова «Лошадиная фамилия»);

- слова, описывающие обстановку и место действия: сельскохозяйственные машины, трактора (рассказ И. Соколова – Микитова «На полях»); ремонтная мастерская (рассказ В. Бороздина «Рожь убирают»);

- слова, рисующие поэтические картины природы: утро года, вешние лучи (стихотворение А. Пушкина «Гонимые вешними лучами…»);

- слова, называющие нравственные качества. Например, для оценки поступка Алеши (рассказ Е. Пермяка «Чужая калитка») нужно разъяснить понятия: трудолюбие, ответственность, скромность, чуткость;

- профессиональные слова. Например, сельскохозяйственные: яровая, озимые, сеялка, борона (рассказ Г. Скребицкого «В поле, в огороде, в саду и в лесу»); слова, связанные с военной темой: полки, дивизии, бронепоезд, штурм, штаб, штыки, сабли (рассказ В. Архангельского «Перекоп»); боец, танк, пуля, солдат, враг (рассказ Л. Кассиля «Сестра»).

Ко второй группе относятся слова переносного значения, например: чистое поле, золотой характер, рощи вспыхнули. Непонимание этих словосочетаний у детей с нарушенным слухом и задержкой в развитии приводит к неточности воссозданного образа или картины, к непониманию отдельных частей текста или всего произведения.

Третью группу составляют устойчивые фразеологические сочетания, идиоматические выражения, обогащающие наш язык и делающие его ярким и выразительным, например: ни дать ни взять, спрятать концы в воду, у страха глаза велики, дать маху, зима катит в глаза, не по дням, а по часам.

В четвертую группу слов, я включаю имена действующих лиц, названия мест, где разворачиваются события. Например, ученикам объясняю, что Богач – прозвище сторожа, а Еремка – кличка собаки (рассказ Д. Мамина-Сибиряка «Богач и Еремка»). При чтении рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Зимовье на Студеной» ученикам на картинках, карте я показываю места, где происходили события, описанные в рассказе (реки Колва, Печора, Студеная).

Таким образом, к приему объяснения слов я подхожу творчески. Выбор здесь определяется возрастом школьников, уровнем их подготовки, уровнем их речевого развития и спецификой самого произведения. Рассмотрим пример из опыта работы.

Приемы объяснения слов. Одним из наиболее часто используемых мною приемов при объяснении значения слова является применение наглядного пособия (это могут быть иллюстрации, репродукции картин на интерактивной доске, фотографии, воспроизведенные на компьютере, реальные предметы). Например, при чтении сказки «Вершки и корешки» (индивидуальное занятие с Андреем С. – 4 класс VIII вида) я показываю мальчику репу и колоски пшеницы, а затем на наглядном материале (иллюстрации) проверяю, как ученик понял, какую часть растений употребляют в пищу.

Возможно использование натуральной наглядности. Например, чтобы понять, что такое «саженцы» я принесла на индивидуальное занятие с Джиной С. молодое растение, которое потом с ученицей посадили в школьном саду.

При объяснении словаря я широко применяю изобразительную наглядность (картина). По учебной картине «На огороде весной » я разъяснила многие понятия, используемые в текстах, посвященных весенним работам на земле.

Иногда вместо показа репродукции (иллюстрации) я использую компьютерный рисунок, быстро набросав контуры предмета на графическом планшете. В процессе чтения рассказа В. Даля «Ось и чека» на индивидуальном занятии с Олей М. (7 класс VIII вида) по графическому рисунку усваиваются слова и словосочетания: ось, чека, осевая, ехал по ровному месту, наезжает сзади.

Другим приемом является описание, т.е. объяснение слова через другое слово или словосочетание. Например, слово поземка мной объясняется как ветер со снегом, который дует по земле. Слово трибуны - места в виде скамеек для зрителей, например на стадионе. Слово брезжит (рассвет) - появление первых лучей солнца из-за линии горизонта. Прием описания значения слова я чаще использую при чтении стихотворения или басни, когда нужно объяснить фразу с переносным значением, метафорическим или символическим.

Следующий прием – драматизация действия или показ действия на макете, или по конструктивной картине. Например, читая сказку «Медведь и мышь», ученики по макету показывают действия персонажей и усваивают смысл словосочетаний: запутался в сетях, перегрызла сеть, освободила медведя.

Еще один прием - логическое определение понятия. Например, солидарность разъясняется как общность интересов, единодушие.

Эффективным приемом является объяснение слова с помощью видового или родового понятия. Так, в рассказе И.Соколова-Микитова «Поздняя осень» упоминаются рябина, калина, можжевельник - все это, на мой взгляд, целесообразнее объяснить одним словом - (лесные) ягоды. В рассказе Я.Тайца «По ягоды» и «По грибы» обращаю внимание на несколько обобщающих понятий, которыми ученики овладевают, составив следующую схему:

сыроежки костяника

лисички черника

маслята рябина

подосиновики калина

грибы ягоды

лесные богатства

Можно использовать и обратный прием - расчленение обобщенного понятия на конкретные. Например, при чтении рассказа Л.Воронкой «Жаркий день» я предложила Славе Ш. (4 класс VIII вида) составить такую схему:

домашние птицы домашние животные

куры коровы

гуси лошади

утки овцы

Используя в своей работе новаторские идеи, касающиеся содержания развития лексической стороны устной речи у обучающихся с множественными нарушениями развития на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП с помощью средств художественной литературы, я пришла к выводу, что важным приемом является обучение пониманию слова в контексте.

Данный прием учит улавливать основную мысль фразы, отрывка, раздела, части. Например, в предложении: Вова не удержался на ногах и упал на землю - контекст подсказывает значение фразы, и совсем не надо объяснять отдельно значение слов не удержался. Подобным образом я веду учащихся к пониманию смысловых отрывков. Формированию этого навыка способствуют задания для самостоятельного объяснения некоторых фраз в тексте. Ученикам предлагается объяснить некоторые фразы, например: Когда в степи восход – вся в золоте она, листья сыплются дождем и т.п.

Очень интересный и творческий прием – работа над ритмико-интонационной стороной речи. Например, выразительное чтение предложения: Сколько свежих шишек у зеленых сосен, сколько алых ягод у лесной рябинки! – подсказывает, что слово «сколько» употребляется в значении «много».

Актуализации знаний по грамматике и развитию мыслительной активности обучающихся способствует прием морфологического анализа слова. Например, при чтении рассказа А. Аксакова «Ледоход на реке Белой» ученику Саше Ф. было предложено сделать морфологический разбор слов ледоход, половодье, косогор. Выделяя корни слов, он смог сам подойти к пониманию их значений: ледоход – «лед ходит», половодье – «полая вода». Уточняя значение слов, я использую словесное описание явлений и наглядность (иллюстрации и картинки): ледоход – разлившаяся вода при вскрытии реки ото льда весной или при таянии снега. В рассказе И. Соколова-Микитова «Золотая осень» выделяется для разбора слово зимовка. Например, Ксюша С.(7 класс VIII вида) находя в слове корень -зим-, подбирала однокоренные слова: зимовка – зима, зимовать. Обращаясь к ученице, я спрашивала, как она понимает значение глагола зимовать и значение имени существительного зимовка. В случае затруднения учащихся я предлагаю им обратиться к словарю. Затем даю задание ученикам составить словосочетания или предложения с этими словами.

Таким образом, объясняя новые слова и словосочетания детям с множественными нарушениями развития, я разъясняю ряд слов, используя при этом самые различные методические пути (рассказы о событиях, беседы, экскурсии, рассматривание картин).

2. Закрепление словаря.

Закрепить слово в речи учащегося – это значит помочь понять его значение и научить свободно пользоваться им в устной и письменной речи. Организуя специальное закрепление минимума активного словаря в речевой практике школьников с нарушениями слуха, я обогащаю и расширяю лексический запас учащихся. В этот минимум я включаю слова и выражения, без которых нельзя раскрыть основное фактическое и идейное содержание

прочитанного текста, например те, которые рисуют картины природы или называют общественно-исторические понятия. Например, в ходе анализа рассказа Г. Скрибицкого «Художник - Весна», Оля М. научилась активизировать слова, рисующие картину преобразованной природы: Весна развесила розовые и серебряные сережки; как синие брызги, рассыпала первые цветы подснежников. Как золотые шары, распустились цветы калужницы.

Приемы закрепления слов, включаемые мной в работу различны:

  • Ведение словарей по материалам читаемых произведений.

В своей работе я предлагаю детям два вида словарей:

1. Постатейный, в котором выписываются слова, объясняемые в определенном контексте. Данный вид составляется из слов и выражений, встречающихся в одном произведении и требующих осмысления и запоминания учащимися.

Рассказ Г.Скребицкого «Митины друзья».

Декабрьская стужа – мороз в декабре; наст – ледяная корочка на снегу; лесная сторожка – дом лесника; (волки) настигали – (волки) догонял.

2. Тематический словарь составляется по нескольким произведениям, объединенных одной темой, или по отдельным разделам (о сезонах года, о труде людей, об отношении к природе и т.д.)

Словарь, содержащий перечень основных признаков того или иного времени года.так, к теме «Природа весной» выписываются выражения: тает снег. Бегут ручьи. Начался ледоход. Птицы вьют гнезда. Распустились листья. Зацвели цветы. Защебетали птицы.

В дальнейшем целесообразно усложнить подобный словарь, включив в него образные выражения. К теме «Весна» выписываются предложения и словосочетания: зазвенели весенние ручьи. Катятся мутные и шумные потоки воды. Чистая небесная лазурь. Все оживает. Травою изумрудною блестит ковер земли. Розовый клевер прячет в траве круглую головку. Лиловые колокольчики будто задумались. Пора цветения, глазастые ромашки и т.д.

Например, в рассказе «Лето в лесу» И.Соколова-Микитова выделяется три микросхемы и для каждой из них выделяется словарь:

1.Деревья.

Зеленая листва, густые ветви, темные вершины.

2.Птицы.

Поют, иволги пересвистываются, кукушки кукуют, соловьи заливаются, ястребы наблюдают.

3.Звери.

Рыщут, медведи бродят, лоси пасутся, белочки веселятся и резвятся, рысь скрывается, прячется.

  • Словарно-стилистические упражнения очень разнообразны, я предлагаю учащимся следующие задания: охранять мир, защищать Родину, не дрогнуть в бою; заменить другими словами: завтрак дает с комариный нос – завтрак дает (какой)…; дописать предложения: Кончилась …(какая?) зима. Зимой дул … (какой?) ветер; сказать по-другому: Весна только еще улыбнулась.

Работа над словом на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП не самоцель, а средство, которое облегчает учащимся понимание читаемого текста, обогащает их речевую культуру. Поэтому основной путь закрепления слов – это включение их в речевую практику школьников. В соответствии с характером высказываний я смоделировала три группы заданий для учащихся.

1. Задания воспроизводящего, репродуктивного характера: нахождение в тексте новых слов, выборочное чтение по предлагаемой мною теме, ответы учащихся на мои вопросы с опорой на текст, нахождение в тексте фраз, характеризующих действие, объект, персонаж.

Задания первого типа выглядят следующим образом (Д. Мамин-Сибиряк «Сказочка про Козявочку»):

1. Какой была Козявочка?

2. Какими словами говорит об этом автор?

3. С кем она познакомилась?

4. Как к ней отнеслись ее «новые друзья»? Прочитай об этом.

5. Какие беды обрушились на Козявочку?

6. Как прожила лето Козявочка?

7. Какие слова показывают, что Козявочка была счастлива?

8. Как понимаешь выражение: «Да она и не умерла, а только заснула на зиму, чтобы весной проснуться снова и снова жить»?

2. Задания полупродуктивного характера, т.е. включающие элемент самостоятельной переработки читаемого текста. К таким заданиям я отношу пересказы учащихся, составление ими устных характеристик, описаний.

Задания второго типа формируются несколько иначе, чем задания первого типа (рассказ И. Соколова-Микитова «Осень в лесу»):

1. Расскажи о птицах осенью.

2. Опиши осенний лес.

3. Опиши осеннее небо.

4. Перескажи отрывок из рассказа, в котором говорится о лесном ручейке.

Эти задания требуют аналитического чтения, умения выбрать необходимые факты, сгруппировать их и пересказать своими словами. Для активизации словаря в описаниях и при пересказе текста я предлагаю ребятам употреблять предложения и словосочетания, содержащие художественный образы: На старых больших пнях жмутся друг к другу тонконогие опенки. Прозрачное высокое небо, быстрокрылые стрижи, длинноногие журавли.

3. Задания творческого характера.

К ним относятся описания картин или эпизодов из жизни школьников, тематически связанные с прочитанным текстом, творческие пересказы учащихся.

Задания третьего типа требуют самостоятельных размышлений учащихся. Например, в конце работы над рассказом М. Зощенко «Калоши и мороженое» предлагаются такие вопросы:

1. Как были наказаны герои рассказа?

2. Как ты думаешь, почему писатель, став взрослым, кушая мороженое, «ощущает в горле какое-то сжатие и какую-то неловкость»?

3. Перескажи эту историю от имени других персонажей – тряпичника, дяди Коли и тети Оли, родителей Лели и Миньки.

Таким образом, эти вопросы и задания нацеливают учащихся на свободные высказывания о своем отношении к прочитанному произведению, о своих чувствах и размышлениях.

3. Лексико-стилистические упражнения.

Усвоение обучающимися лексического богатства русского языка на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП осуществляется при помощи организации специальных упражнений для закрепления нового материала в их речевой практике.

Задания формируются по-разному:

Найди в тексте слова о лесном ручейке, осеннем небе, моховом болоте.

Скажи своими словами:

Всюду нос метла совала, но и я не отставала, танцевала без конца.

Дополни выражения: Улетают (кто?) … , … , … . Остаются зимовать (кто?) … , … .

Замени имена детей словами он, она, они.

Составь предложения со словами:

золотая осень, птицы улетают, скользкие грузди, тонконогие опенки.

Выбери слова из рассказа:

дождь (какой?) … , грачи (какие?) … , осень (какая?) … .

Назови слова с корнем - зим-.

Выбери из рассказа слова, которые читаем ласково.

Сравни слова собака и собачка; скажи, чем они различаются.

Расскажи, как люди убирают урожай, употребляя слова из рассказа: убирают картофель, срезают кочаны капусты, выкапывают морковь.

Особенностью русского языка является многозначность слова. Так, в ряде произведений слово бить употребляется в разных значениях. Ученики, читая предложения, в скобках после каждой фразы указывают значение слова:

  • Год прошел, как

День вчерашний,

Над Москвою в этот час

Бьют часы Кремлевской Башни (отмечают ударениями, звуком),

Бьют салют двенадцать раз.

  • … Из-под земли бьет ключ, а потом, растекаясь, образует небольшое озерцо (стремительно вытекает).

Многозначность слова тесно связана с синонимичностью в русском языке. На своих занятиях я использую разные виды заданий для работы с синонимами:

1. Подбор синонимов к слову и составление предложений с ними. Например, в рассказе К. Ушинского «Наше Отечество» я предлагаю Саше Ф. составить предложения со словами: Отечество – Родина – Россия. Наше Отечество – Россия, потому что в ней жили наши отцы и деды. Защищать Родину от врагов – святой долг всех людей. Я живу в России.

На индивидуальных занятиях по РСВ и ФП я тренирую учащихся в подборе синонимов-существительных, в подборе синонимов-глаголов, синонимов-прилагательных и синонимов-наречий. Подбор синонимов к словам помогает уяснить значение каждого слова (добрый – добродушный, благодушный, добросердечный, отзывчивый, хороший).

2. Разграничение их по смысловым оттенкам, что помогает ученикам определить, чем отличается один синоним от других. Например, слово буря, ураган, шторм синонимичны, но имеют смысловые оттенки: буря – ненастье с сильным разрушительным ветром, а ураган – ветер разрушительной силы.

Подбор антонимов – это другой вид лексико-стилистических упражнений. Обогащение словаря учащихся с нарушениями слуха на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП идет путем введения в речь антонимов-существительных: день – ночь, добро – зло, правда – ложь; антонимов-глаголов: печалиться – радоваться, плакать – смеяться и антонимов-наречий быстро – медленно, спереди – сзади. Таким образом, знание антонимов помогает учащимся при усвоении новых слов и облегчает понимание читаемого текста.

В художественных произведениях широко используется профессиональная и специальная лексика (охотничья лексика, военная терминология), которая трудна для восприятия глухими и слабослышащими учащимися. Их надо учить употреблять такие слова в определенных контекстах – с этой целью я предлагаю ребятам составление различных предложений.

В произведениях художественной литературы часто встречаются устаревшие слова. Большую часть этих слов я разъясняю лишь для понимания смысла читаемого и не ввожу в активный словарь школьников, а часть из них (общественно-политическая терминология) закрепляю и ввожу в речевую практику.

Лексические упражнения знакомят и выразительными средствами языка (эпитетом, сравнением, метафорой и олицетворением). Этими упражнениями я воспитываю у школьников внимание к слову, к образной стороне языка, без чего невозможно осознать художественный образ. В практике работы я осуществляю это в ходе разбора текста и анализа художественного образа.

Как и весь процесс обучения, словарная работа на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП подчиняется дидактическим принципам, которые определяют содержание, методы и формы проведения лексической работы на занятии.

Рассмотрим, как реализуются основные дидактические принципы в процессе словарной работы на примере конкретных текстов.

  • Принцип сознательности и активности.

В рассказе И. Тургенева «Свидание» есть образное описание осины: … она бывает, хороша только в иные летние вечера, когда, возвышаясь отдельно среди низкого кустарника, приходится в упор рдеющим лучам заходящего солнца и блестит и дрожит, с корней до верхушки облитая одинаковым желтым багрянцем, - или, когда, в ясный ветреный день, она вся шумно струится и лепечет на синем небе … Глаголы блестит, дрожит, струится и лепечет нельзя рассматривать изолированно от всего описания осины, иначе разрушается художественный образ. Только те слова, которые активно используются учениками при ответах, устных высказываниях и пересказах, будут усвоены прочно и сознательно. Моя задача – так построить задание, дать такую целевую установку и так сформулировать свои вопросы, чтобы поставить ученика в ситуацию, в которой необходимо употребить новое понятие. Например:

1. Расскажи о природе осенью, употребив красочные слова и выражения.

2. Опираясь на изученный словарь по тексту, перескажи его содержание.

3. Дай характеристику персонажу, применяя слова автора и слова, обозначающие морально-этические понятия.

Принцип сознательности и активности - ведущий принцип словарной работы, от его реализации во многом зависит вся работа по осмыслению художественного текста.

  • Принцип последовательности и систематичности.

Для детей с нарушениями слуха, страдающих задержками развития, чрезвычайно важна систематизация вновь приобретенного словаря. Последовательность и систематичность неразрывно связаны между собой в процессе словарной работы. Усложняя лексический материал, вводимый в речь учеников, на индивидуальных занятиях я включаю его в систему ранее усвоенных понятий.

Перед чтением рассказа В. Чаплиной «Осень в лесу» на индивидуальном занятии с Леной Н. я активизирую весь ранее изученный словарь по теме, ввожу новые понятия и образные выражения. На этой базе уже легче изучать по следующие рассказы и стихотворения по лексической теме «Времена года».

Опыт моей работы показывает, что расширение материала за счет введения дополнительных произведений, читаемых на занятиях, дает положительные результаты. Чтение нескольких рассказов одного автора последовательно, без разрывов дает возможность погрузиться в ткань литературного произведения, ощутить его эмоциональную тональность, приблизиться к пониманию авторской позиции, хотя бы на уровне интуитивного постижения. Так, в теме «Осень» представлены три произведения Г. Скрибицкого: «Скоро зима», «Как звери к зиме готовятся», «Ноябрь».

Принцип последовательности и систематичности способствует созданию системы во всей словарной работе с учетом возрастных особенностей глухих школьников с множественными нарушениями развития и индивидуальное своеобразие их речевого развития.

  • Принцип доступности.

Прежде всего, он реализуется в правильном выборе текстов для чтения. Язык изучаемых литературных произведений должен быть понятен учащимся с нарушениями слуха.

Литературный материал я подбираю с учетом интересов учащихся, уровня их речевого и слухового развития, возрастных и психических особенностей, а также жанрового и тематического разнообразия произведений.

Поэтому и встает вопрос о постепенном переходе от адаптированных текстов к оригинальным произведениям художественном литературы, конечно более сложным, но и несравненно более богатым в языковом отношении.

Доступность словарной работы проявляется как в выборе методов и приемов при объяснении слов, так и в выборе упражнений для изучения лексики и выразительных средств языка. Не случайно в младших классах я чаще использую приемы наглядного разъяснения значения слова, а в средних классах – к слову подбираются синонимы, антонимы, производится морфологический анализ слова. Учет возраста школьников, уровня их знаний помогает мне правильно подготовиться к ведению словарной работы.

  • Принцип индивидуального подхода.

Школьники с нарушениями слуха и множественными нарушениями в развитии различаются по состоянию слуховой функции, по речевому и общему развитию, различаются своими характерами, эмоционально-волевой сферой, интересами, отношением к учебной деятельности.

В связи с этим у детей с примерно сходным состоянием слуха и интеллекта можно видеть различное речевое развитие, т.е. различный объем словаря (соответствующий или несоответствующий возрасту), больший или меньший аграмматизм речи, различную степень владения произносительными навыками. По степени сложности задания я постепенно увеличиваю. Например, при чтении сказки Г. Цыферова «Ежик» Жанне М. (низкий уровень речевого развития) я разъясняю словосочетания и слова с конкретным значением: темной ночью, по лесу гулять, наколол, заметил, подумал, накрыл. Чтобы закрепить навык употребления данных слов, Жанна составляет с ними предложения или опирается на них при пересказе.

С более сильным в речевом отношении Антоном Б. я провожу работу по обогащению его словаря новыми отвлеченными понятиями, по уточнению значений слова. Например, при анализе характера собачки – центрального персонажа в рассказе В. Чаплина «Мушка» я объясняю понятие смелость, храбрость, отвага, бесстрашие, предлагаю составить предложения с новыми словами и найти пословицы по изучаемой тематике; подобрать к новым словам синонимы, антонимы; найти в тексте эпитеты, метафоры и другие выразительные средства языка.
  1   2

Похожие:

Список литературы с. 40 iconАнтичная философия
Ы к темам, глоссарий терминов античной философии, список литературы, краткие сведения о древнегреческом языке, предметные указатели...
Список литературы с. 40 iconСписок литературы для чтения по курсу литературы 11 класса 
И.  А.  Бунин  «Господин  из  Сан-Франциско»,  «Чистый  понедельник»,  цикл  «Темные 
Список литературы с. 40 icon-
Итак, вот мой личный список золотого фонда русской литературы — список 50 лучших произведений лучших писателей ХХ века, составленный...
Список литературы с. 40 iconСписок литературы

Список литературы с. 40 iconСписок,,литературы,,на лето

Список литературы с. 40 iconПримерный список литературы, рекомендуемой для самостоятельного чтения младших школьников Книги- справочники
Примерный список литературы, рекомендуемой для самостоятельного чтения младших школьников
Список литературы с. 40 iconПодготовительная группа. Список литературы для детей от шести до семи лет
Воспитывать читателя, способного испытывать сострадание и сочувствие к героям книги, отождествлять себя с полюбившимся персонажем....
Список литературы с. 40 iconСписок литературы для 5 класса

Список литературы с. 40 iconСписок основной литературы   Вопросы к зачету  

Список литературы с. 40 iconСписок литературы на лето. 5 класс. 2012год

Разместите кнопку на своём сайте:
TopReferat


База данных защищена авторским правом ©topreferat.znate.ru 2012
обратиться к администрации
ТопРеферат
Главная страница