Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика




Скачать 288.75 Kb.
НазваниеПедагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика
страница1/2
Дата конвертации02.02.2013
Размер288.75 Kb.
ТипПедагогическая практика
  1   2
Введение
В условиях модернизации российского образования, идет усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию личности. К ним, в первую очередь, относятся история и обществознание, их ценность неоспорима, так как они вооружают человека знанием исторического опыта, что позволяет ему правильно оценивать современные социальные и политические процессы; способствуют формированию собственной точки зрения в отношении событий прошлого и настоящего, активной гражданской позиции.

Содержание курсов обществоведческих дисциплин, с одной стороны, дают богатые возможности для развития таких интеллектуальных способностей (многообразие общественно-политических, социально-экономических явлений, существование различных подходов к изучению одного и того же исторического события и пр.). С другой стороны, остро нуждаются в том, чтобы школьники, их изучающие, обладали достаточно сформированными и развитыми умениями и навыками мыслительной деятельности. Мало знать исторические факты, важно уметь анализировать их, рассматривать одну и ту же проблему с разных точек зрения; выделять причинно-следственные связи; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся. Очень важно грамотно работать с информацией.

Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика.

Во-первых, наблюдения, проведенные среди школьников, показали, что многие учащиеся не обладают культурой чтения, т.е. не умеют читать вдумчиво, не понимают прочитанное, не выделяют главное, не размышляют над полученной информацией. Школьные учебники истории либо написаны слишком «научно», без достаточного учета возрастных особенностей обучающихся (Юдовская А.Я., Ванюшкина Л.М., «История нового времени» Ч.1-П. 7-8 класс), либо перегружены фактическим материалом (Сахаров А.Н., Буганов В.И., Зырянов П.Н., «История России с древнейших времен до конца XIX века» 10-11 класс). На чтение домашнего параграфа у многих учащихся уходит до 30-40 мин. И как следствие - снижение интереса к истории как к предмету.

Во-вторых, затруднение вызывает работа с документами и анализ таблиц. Как правило, учащиеся просто озвучивают статистические данные, приводимые в таблицах, не анализируя их, не выделяя причинно-следственные связи.

В-третьих, в большинстве случаев учащиеся, особенно в 5-6 классах, не всегда могут ответить на поставленный вопрос. Обычно не вызывает затруднения вопрос, который звучит так же, как раздел параграфа. Но если вопрос перефразировать, сделать его проблемным, сразу же возникают затруднения.

Например, в курсе История Древнего мира, 5 класс, в параграфе «Древний Египет» пункт 1- «Природа древнего Египта», пункт 2- «Занятия древних египтян». Если поставить перед учащимися эти вопросы так, как они звучат в учебнике, проблем не возникнет. Учащиеся перескажут текст учебника. Но если вопрос изменить, сделать его проблемным, например:

  • Как природа Древнего Египта влияла на занятия египтян?

  • Как вы считаете, какое влияние оказали природные условия на занятия древних египтян? у ребенка возникают затруднения.

Помочь в решении этих проблем и в создании условий, максимально способствующих формированию общеучебных умений и навыков школьников, может использование приемов технологии критического мышления.

Думаю, чтобы обучение в школе стало более эффективным, функциональным, индивидуализированным в школе должны быть созданы условия для реализации учащимися своих интересов, способностей и дальнейших «взрослых» жизненных планов.

Желания у нас очень сходны. Однако, познакомившись в 2007 году с учениками 5-х классов и изучая их познавательный1, коммуникативный2, творческий3 потенциал, выясняю, что

* до 60% школьников слабо умеют проводить аналогии, классифицировать, обобщать;

*40% школьников имеют низкий , 45% - средний и только 15% выше среднего и высокий уровень коммуникативных способностей;

*20% учащихся имеют низкий и 58% средний уровень творческой активности.

Таким образом, возникает противоречие между потребностями современной личности в саморазвитии, самореализации, заказом родителей, общества на человека «социально активного, умеющего делать социальный выбор, сознающего и способного отстаивать свою гражданскую позицию, гражданские права»4 и способностями ребенка, которые могут быть реализованы.

Выявленные противоречия я пытаюсь решить, внедряя приемы технологии развития критического мышления как средство для формирования общеучебных умений и навыков.
Цель:

Создание условий для формирования общеучебных умений и навыков учащихся на уроках истории и обществознания через использование элементов
технологии развития критического мышления.

Задачи:

  • Изучать методическую и психологическую литературу по теме эксперимента;

  • Вести поиск и разработку необходимых диагностических материалов;

  • Применять приемы технологии развития критического мышления на уроках истории и обществознания;

  • Проанализировать результативность обучения с использованием технологии развития критического мышления;

  • Подготовить методические и дидактические материалы для использования в учебном процессе.

  • Cодействовать формированию культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

  • Стимулирование самостоятельной поисковой, творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Для реализации поставленной цели и задач с 2008/09 учебного года веду опытно-экспериментальную работу по теме «Использование приемов технологии развития критического мышления как средство для формирования общеучебных умений и навыков учащихся». В ходе эксперимента была выдвинута гипотеза: если на уроках истории и обществознания в средней и старшей школе использовать методы и приемы технологии развития критического мышления (ТРКМ), то учащиеся будут самостоятельно систематизировать новый материал, активно работать с информацией, системно мыслить, рассматривать объект в целостности связей и характеристик, будут активно развиваться творческие способности учеников.
Критическое мышление как образовательная технология
В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления? Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации. Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов. В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

По мнению Г.Селевко, критическое мышление - это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Особенности концептуальных подходов этой технологии заключаются в следующем:

- не объем знаний или количество информации является целью образования,
а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим
способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни;

- не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое
рождается в процессе обучения;

- коммуникативно-деятельностный принцип обучения, предусматривающий
диалоговый режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также
«партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми;

- объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Термин «технология» в данном случае не подразумевает алгоритмическую заданность, механистичность. В данном случае, это, скорее, открытая система стратегий, обусловливающих процесс формирования самостоятельного, критически мыслящего специалиста.

В технологии критического мышления выделяются социокультурный, технологический и методический аспекты.

Социокультурный аспект - основой его является идея нравственного воспитания граждан открытого общества. Чтобы подготовить ребенка к жизни в нем, учебный процесс тесно увязывается с жизненными ситуациями, решением тех задач, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни.

Технологический аспект - основу составляет модель из трех стадий: вызов - осмысление - рефлексия.

В методическом аспекте - технология включает совокупность методик, включающих приемы по видам учебной деятельности не зависимо от предметного содержания. Базовая модель технологии критического мышления состоит из трех стадий:

  • вызов - постановка задач

  • осмысление - изучение нового материала

  • рефлексия - закрепление, обобщение



Реализация ТРКМ на уроках истории и обществознания
ТРКМ – это целостная система разнообразных приёмов, которая формирует навыки работы с информацией и направлена на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания. Основа технологии – трёхфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия

Эта структура логична и научна, т.к. её этапы (фазы) соответствуют закономерным этапам когнитивной (умственной) деятельности личности.

Урок, построенной по данной технологии, содержит три фазы, каждая из которых имеет свои задачи:

Фаза

Задачи фазы. Деятельность учителя.

Деятельность учащихся.

Возможные приёмы и методы.

Функции фазы.

Вызов.

(информация выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведётся индивидуально, в парах и группах).

Пробуждение уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся к получению новой информации;, мотивация для дальнейшей работы.

Ученик “вспоминает”, что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения),

Систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ.

Составление списка “известной информации”; рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (предварительные кластеры и таблицы);

верные-неверные утверждения; перепутанные логические цепочки.

1. мотивационная
2. информационная
3. Коммуникацион-ная

Осмысление.

(непосредственный контакт с новой информацией, работа в парах и индивидуально)

Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от “старого” знания к “новому”.

Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения (“инсерт”), делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации.

Методы активного чтения: маркировка с использованием значков

“+,-,?”, которые ставятся на полях; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д.

1. информационная
2. Систематизаци-онная
3. мотивационная.

Рефлексия.

(творческая переработка, анализ изученной информации, работа ведётся индивидуально-в парах-группах).

Вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям, внести изменения, дополнения, помочь учащимся самостоятельно обобщить материал, определить направления в дальнейшем изучении, задав творческие, исследовательские задания на основе изученной информации.

Учащиеся соотносят “новую”информацию со “старой”, используя знания, полученные на стадии осмысления.

Заполнение кластеров, таблиц; установление причинно-следственных связей между блоками информации; возврат к ключевым словам, верным-неверным утверждениям, ответы на поставленные вопросы, организация дискуссий и т.д.

1. коммуника-ционная
2. Информации-онная
3. Мотивацион-ная
4. оценочная.


Первая стадия - вызов. Присутствие этой стадии на каждом уроке обязательно.

Цель стадии:

  • актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме; активизировать ранее полученные знания; создать ассоциативные ряды;

  • вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;

  • побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

На стадии вызова учащиеся строят прогнозы, воображают, создают свое видение данного предмета или любого понятия, оперируют имеющимися в памяти представлениями, признаками, преобразовывают их. Следует заметить, что ассоциации могут быть адекватными и неадекватными, т.е. искаженными. Ценность данной технологии в том, что на первой стадии обе они имеют место быть - мнение каждого ценится, принимается во внимание. Обычно на первую стадию отводится 5-7 минут, однако за столь короткое время можно применить различные приемы такие как: свободное письмо, перепутанные логические цепи, ключевые термины, прием «Корзина» (идей, понятий, имен...)

Опыт работы показывает, что одним из наиболее интересных для учащихся является прием «Составления кластеров» т.е. графических систематизаторов, которые показывают несколько различных типов связи между объектами или явлениями. (Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие). Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны. На первом этапе работы ученики выписывают на отдельном листке всё то, что вспомнилось им по поводу данной темы (возникает как бы некоторый хаос различных данных). Например, на уроке обществознания в 11 классе, при изучении темы «Типология обществ», на стадии вызова прошу учащихся перечислить известные им общества, изобразив это схемой. В результате получается примерная схема:


На следующем этапе работы предстоит выделить определенные основания, на которых будет происходить систематизация. Хаотичные записи объединяются в группы, в зависимости от того, какую сторону содержания отражает то или иное записанное понятие, факт.



В 6 классе данный прием использовался на уроке «Могущество католической церкви» по истории Средних веков.

Важность приема «кластер» состоит в том, что он позволяет:

  1. представить информацию графически;

  2. показать её в систематизированном целостном виде;

  3. вычленить причинно-следственные связи.

Учитывая специфику предмета, я использую кластер, как в качестве стратегического приёма в ходе изучения многочасовой темы (например: “Удельная Русь в 13-15 вв.”), так и в ходе урока (например: “Ордынское иго на Руси”). Рассмотрим последний пример подробнее. На стадии вызова, после постановки 10-классниками учебной цели (убедиться, что иго – политический фактор объединения Руси), мы составляем предварительный кластер, основанный на предположениях учащихся. Они знают причины установления ига и “итоги” (из предварительного тематического кластера, который трансформируется по мере изучения материала в окончательный). Поэтому ребята предлагают главные смысловые единицы: содержание м.-т. ига и его роль в объединении Руси. Структурирование оформляем письменно. Появляются 2 смысловых блока, идущие от предмета изучения. Ставится вопрос: “Какие смысловые единицы можно выделить в каждом блоке?”. После группового обсуждения и коллективной рефлексии в каждый блок включаются соответствующие единицы, исходя из предварительных знаний учащихся. Так, “содержание ига” включает дань Золотой Орде и ярлык на княжение; “роль ига” - разорение Руси, её отставание от Западной Европы, ускорение объединения Руси. Далее, при сопоставлении имеющихся знаний и учебной цели у ребят возникает противоречие (проблемная ситуация), побуждающее их перейти к изучению нового материала. На стадии осмысления каждый ученик непосредственно изучает текст параграфа, и на основе сопоставления предварительной и новой информации, вносит изменения в кластер (возможна работа в парах). На стадии рефлексии происходит групповое и коллективное исправление неверных, или неточных предположений-знаний, а также изменение-углубление предварительного кластера. Результатом являются новые знания, развитие умений (внимательного чтения, извлечения необходимой информации и её интерпретации, сравнения, анализа, систематизации, синтеза, умений формулировать и аргументировать свою точку зрения, слышать других и т.д.). Учащиеся создали продукт совместной деятельности – окончательный кластер.

Другим приемом, используемым для систематизации материала, является прием перепутанных логических цепей, который эффективно используется как при проверке знаний, так и при изучении нового материала. Предлагаю ученикам записанные на доске или карточках 5-6 событий (даты, события, исторические личности и т.д.). Учащимся требуется восстановить порядок, объяснить его. Например: 9 класс, История России. Задание: Восстановите хронологию событий: Оборона Москвы, Курская битва, введение в действие приказа №227, выход к Государственной границе, Прохоровское сражение, битва за Днепр, первый салют в честь победы советских войск, операция «Багратион», операция «Уран».

Интересен прием «Корзина» идей, понятий, имен, который применяется и на семинарских занятиях, и во внеклассной работе. Занимая на уроке, достаточно большое количество времени, тем не менее, он является эффективным, помогает организовать индивидуальную и групповую работу учащихся на начальной стадии занятия, когда идет актуализация имеющихся у них опыта и знаний. Этот прием позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока или занятия. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Далее обмен информацией проводится по следующей схеме:

1.Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2.Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради или на листке все, что знает по этой проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3.Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4.Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5.Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В «корзину» идей можно сбрасывать факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме. Далее в ходе занятия эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6.Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации.

Приемы стадии вызова эффективно работают на любом уроке, включая лекцию. Особенность использования лекции в технологии критического мышления заключается в том, что она читается дозировано (прием «Лекция со «стопами»). После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально.

Очень хорошо показал себя приём “верных-неверных” утверждений. Так, при изучении темы “Ассирийская держава” в 5-м классе, на стадии вызова ребята знакомятся с рядом утверждений по данному предмету изучения. Одни из этих утверждений верные, другие – неверные. Например:

1.Ассирия располагалась севернее Вавилонского царства (верно), в верхнем течении реки Евфрат (неверно).

2.В 8 в. до н.э. ассирийская армия стала самой сильной в мире. (верно)

3. Ассирийские цари дружили с другими странами и создали дружественный союз (державу).– (неверно).

4.Царь Ашшурбанапал собрал глиняную библиотеку.(верно)

5. Судьба Ассирийской державы неизвестна. (неверно).

Цель данного урока: увидеть роль Ассирийской цивилизации в древнем мире и получить первоначальное представление о понятии “держава” (империя). Так как учащиеся не могут сказать, верны или неверны данные утверждения, возникает проблемная ситуация, побуждающая их к стадии осмысления. Этот приём имеет большое значение именно на стадии вызова, так как позволяет активизировать деятельность учащихся, резко повысить их мотивацию на дальнейшую работу, вызвать стойкий интерес на протяжении всего урока. Таким образом, использование этих приёмов позволяет максимально организовать работу учащихся с информационными текстами.
На второй стадии - осмысление, я ставлю перед учениками задачи, решение которых помогает им:

  • получить новую информацию;

  • осмыслить ее;

  • соотнести с уже имеющимися знаниями.

Эта стадия предусматривает активную работу с разнообразными источниками информации: таблицами, схемами, документами, картами, с учебником. На данной стадии применяется прием «Пометки на полях», или «Инсерт».

Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте или документе.

Пометки могут быть следующие:

Знаком «галочка» (V) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности ее не имеет значения.

Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации, воспитывает культуру чтения.

Использование этого приема требует от учителя, во-первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.

Для учащихся наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.

Знак минус (ученик думал иначе) при работе с более старшими детьми работает нечасто. И все-таки от него не следует отказываться.

Весьма интересным в этом приеме является знак «вопрос». Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя  учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед  учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответов на них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат всего этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их задавать.

А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке.

Прием «Пометки на полях» эффективен в классах, где учащиеся обладают высокой техникой чтения. В классах, где у учеников низкая техника чтения, на эту работу уходит достаточно много времени, поэтому, я прошу их применять данный прием при чтении домашнего параграфа.

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление «Маркировочной таблицы». В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ):



3 (знаю)

У(узнал)

X (хочу узнать)









  1   2

Похожие:

Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика iconМуниципальный общеобразовательный лицей №1
Формирование общеучебных интеллектуальных умений и навыков (методическая разработка для психологов и педагогов)
Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика iconCистема формирования общеучебных навыков у учащихся m b уренгой, 2006 – 2007 г
Система формирования общеучебных умений у учащихся. Кузяева Н. В., учитель математики
Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика iconМоу «Средняя общеобразовательная школа п. Опытный Цивильского района Чувашской Республики» План-конспект открытого урока
Продолжить развитие общеучебных умений и навыков(отбор, систематизация и анализ материала, владение орфографическими и пунктационными...
Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика iconО системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по
Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее десятилетие перенос акцента с предметных знаний, умений...
Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика iconПояснительная записка Календарно-тематическое планирование по физике
Государственного образовательного стандарта 2004 г в содержании календарно-тематического планирования предусмотрено формирование...
Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика iconПП. 01 Практика для получения первичных профессиональных навыков
Правоведение задачами практика для получения первичных профессиональных навыков является подготовка студентов к осознанному и углубленному...
Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика iconУрока:  «Природные  источники  углеводородов»
Урок   запланирован  в  рамках  технологии  формирования  общеучебных   умений  и  навыков
Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика iconРешение  данных  проблем  невозможно  без  выявления  их  причин,  без 
Введение   3 
Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика iconСценарий проведения мероприятия» тема: «моя семья»
Формирование чувства уважения к семье и семейным традициям необходимо начинать с дошкольного возраста, недаром гласит народная мудрость...
Педагогическая практика показала, что существует ряд проблем, без решения которых невозможно обеспечить продуктивное формирование общеучебных умений и навыков ученика iconАнализ работы методического объединения учителей гуманитарного цикла над методической темой «Формирование и развитие оуун при изучении предметов гуманитарного цикла» за 2010 2011 учебный год
Цели и задачи методического объединения учителей гуманитарного цикла были направлены на совершенствование педагогического мастерства...
Разместите кнопку на своём сайте:
TopReferat


База данных защищена авторским правом ©topreferat.znate.ru 2012
обратиться к администрации
ТопРеферат
Главная страница